Творческий ребенок.
Сумнительный К.Е., Постановка проблемы Что такое творчество? О результатах творчества О развитии творческих способностей Ребенок и искусство Сказки и творчество Игра и творчество ----------------------- Литература Постановка проблемы Необходимость этой статьи давно назрела. Казалось бы, есть достаточно точные указания самой М.Монтессори на природу творческой активности и роли воображения в жизни ребенка. Тем не менее, споры о теоретической и практической стороне отношения М. Монтессори к сказке, игре и развитию детского воображения не утихают. Возможно, определенное недопонимание и разногласия связаны еще и с тем, что официальная советская психология по целому ряду вопросов до недавнего времени была оппонентом генетической школы Ж. Пиаже и практически всех направлений западной психологии, развивавшимся на базе основополагающих идей З. Фрейда и его последователей. Это проблема теоретическая, но именно она во многом определяет направление практической разработки конкретных программ обучения. Есть и еще одна технологическая опасность. В России и других странах СНГ в систему Монтессори проникают методики, чье соответствие ее системности и психолого-педагогическим основам до конца не ясна вносящим их “новаторам”. При этом речь идет не о том, что система Монтессори не должна адаптироваться и что нужно воспринимать все рекомендации Монтессори как догму. Необходимо исходить из психологического содержания, предложенных ею методик и помнить, что достоверным может быть наблюдение только за свободно работающим ребенком. Представляется важным сделать некоторый обзор мнений и отношений к сущности и процессу творческого развития ребенка. Провести некоторый сравнительный анализ позиций тех психологов, на работы которых опирается метод самой М.Монтессори и советской психологической школы. Что такое творчество? Начнем с существующего представления о том, что есть детское творчество. Ярмарка идей «Дети - XXI век», в которой мне пришлось участвовать, убедила меня, что под ним чаще всего понимается способность детей наиболее точно соответствовать вполне взрослым образцам. Чем точнее они делают «па», в каком - то танце или с большим мастерством играют гитарную мелодию, тем больше творчества? Но ведь то, что в данном случае делает ребенок ? простая репродукция. Он работает по заданному образцу. Даже улыбка во время танца - это рекомендация педагога перед выступлением. Впрочем, есть и другая крайность: любая каракуля ребенка, да еще, если она намалевана разными красками, да под музыку, да еще после сказки рассказанной учителем — объявляется творчеством. Позиция М.Монтессори в целом известна. Именно способность к творчеству делает ребенка строителем будущего, а раскрытие его потенциала позволяет человеку и человечеству в целом выполнять свою роль в «космическом плане творения», что и является у Монтессори одной из важнейших задач воспитания. В своих поздних работах Монтессори не сомневается в том, что возможность творчества вытекает не из деятельности человека и не из ее всеобщей природы, а носит наддеятельностный характер и что благодаря креативному отношению, заложенному в человеке, становится возможна сама деятельность и ее результат. Сама же творческая активность ? естественный продукт спонтанного развития способностей ребенка. Именно, исходя из этого подхода, само понимание творчества у М. Монтессори имеет двоякий характер. С одной стороны, она раскрывает психологическое содержание процесса творчества, а с другой определяет его как «божественную мысль, обладающую способностью обращаться в нечто реальное» (1). Рассматривая психологическую сущность творчества Монтессори вполне солидарна с Л.С. Выготским, считающим, что мозг наряду с сохранением и воспроизведением предыдущего опыта «есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение»(2). Основой же творческого процесса, и М. Монтессори и Л. С. Выготский признают воображение. Проведем реконструкцию того, что понимается под этим термином, в частности, чтобы пояснить, почему в перечень отклонений требующих нормализации Монтессори относит уход в фантазии. Она разделяет фантазию на ту, которая основано на освоении реальных фактов, реальной действительности и ту «которая преувеличивает и грубо выдумывает, ведет ребенка по ложному пути». К.Г. Юнг предлагает «отличать умную фантазию от глупой». Он определяет умную фантазию, как «оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность» непременно содержащую в себе «возможность последующего претворения в жизнь»(3). Схожий ответ на этот вопрос мы находим у Л.С. Выготского. Он предлагает отделить бытовое понимание фантазии и воображения, как всего нереального и не имеющего практического значения, от научного понимания, в котором она не только основана на творческой деятельности, но и «проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни». Монтессори уделяет воображению особое внимание на стадии от 6 до 12 лет. Без воображения и ассоциативного мышления, считает Монтессори, невозможно осуществить космического воспитания, в ходе которого ребенок строит целостную картину мира, и получает понятие о всеобщей взаимосвязи и взаимодействии, существующих во Вселенной. О результатах творчества Л.С.Выготский, опредмечивая позицию Монтессори рассматривает четыре формы связи воображения с реальностью, признавая поэтапность его развития от самой примитивной к самой сложной и материализованной в конкретном сложном продукте. Это «нечто новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако принявшее материальное воплощение, сделавшись вещью»(2). Таким образом, можно говорить, что воображение является инструментом творческого процесса, результат которого овеществлен. Другое дело, сам продукт, получаемый в ходе творчества. Мой сын привез из Германии, где учился в Монтессори - школе небольшую вазочку. Она покрыта глазурью, но форма ее неправильна и я даже сказал бы неопределенная. Тем не менее, это сделал именно он в свое свободное время в мастерской школы. Ему показали приемы работы с глиной, показали, как включить муфельную печь для обжига глины, как обращаться с глазурью и он сделал то, что смогли его руки и, хочется надеяться, захотела его душа. Является ли этот его продукт, безусловно, новым и тем самым, является ли он предметом творчества? Скорее всего, с одной стороны он демонстрирует пока еще слабое владение ребенком чисто техническими приемами конкретного направления в искусстве, с другой стороны, он - свидетельство и результат творчества, ибо форма сделанной вещи и ее функционал были выражением стремления к созданию нового. Но этот продукт нов и оригинален для самого ребенка, но не нов и неинтересен для ценителей искусства. Другими словами, мы можем говорить о наличии «индивидуально-субъективно нового» и о «общественно-объективно новом» (В.В. Давыдов) творческом продукте. Говоря о процессе развития ребенка, мы должны понимать, что в подавляющей части случаев, имеем дело с творчеством ребенка в результате, которого мы получаем субъективно новый продукт. Он говорит только о потенциале ребенка и возможно в динамике о некотором направлении его развития. О развитии творческих способностей Необходимость развития творческих способностей человека и их важность для формирования полноценной личности, способной к самоопределению и саморазвитию сегодня уже трудно отрицать. Часть советских психологов считает креативность одной из неотъемлемых особенностей личности. Так В.В. Давыдов пишет: «Для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие в ней творческих мотивов»(4). Другими словами, именно творческое начало отличает и выделяет личность, дает ей возможность выработать свое независимое представление об окружающей действительности и преобразовывать эту действительность на основе этих представлений. Но важно понять, как формируется креативность и что влияет на ее развитие и затухание, если таковое происходит. Группа исследователей под руководством В. С. Юркевич обнаружили у ребенка два вида креативности «наивную» и «культурную» (5). Характерно, что «наивная» креативность обнаружена практически у всех детей начальных классов, что подтверждает исходный тезис М.Монтессори о том, что ребенок от природы творец. Другой тезис, о том, что традиционная система затуманивает и, в конце концов, уничтожает эти способности ребенка, также нашел подтверждение в результатах, полученных в ходе этого исследования. Выяснилось, что у большинства детей, «наивная» креативность не развивается в «культурную», а уходит по мере увеличения их учебного опыта. Зрелая способность к творчеству формируется только у детей с высоким интеллектом. Эти исследования проводились в творчески ориентированных гимназиях, работающих по вполне традиционной системе прямой репродукции знаний, умений и навыков. При такой системе обучения творческие способности могут формироваться скорее вопреки процессу обучения, чем благодаря ему. Ничто в такой школе не стимулирует ребенка искать новое и делать открытия. А, сделав, их малыш должен обладает немалой выдержкой и волей, чтобы преодолеть скептицизм и непонимание учителей, для которых изыскания ученика часто только отвлечение от программы. К сожалению, сегодня нет достоверных научных исследований, как происходит развитие наивной креативности в культурную у детей в Монтессори школах. Несомненным является одно: ребенок в школе Монтессори поставлен в условия, когда в силу особенностей учебного процесса он самостоятельно организует свою деятельность и получает новый личный продукт. Более того, сама постановка обучения стимулирует его к этому. Но предположение, что творчество напрямую связано с интеллектуальными способностями индивида, заставляет поставить вопрос о развитии этих способностей как базы для творчества. Если в области интеллектуального развития говорить о двух крайних подходах, то они таковы:
Л.С. Выготский, уличив Ж. Пиаже в первом подходе, заметил, что это означает плестись в хвосте развития ребенка. Монтессори также, декларируя этот подход, не столь строго следует ему на практике. Достаточно часто повторяя тезис о минимальном вмешательстве учителя, Монтессори предлагает довольно детальную инструкцию по существующим у нее методикам работы учителя. Ее по праву можно назвать методикой сопровождающего обучения. Более того, пока ребенок не научился делать выбор и концентрироваться на своей работе учитель «может вмешиваться в деятельность детей настолько, насколько он считает необходимым..»”(1). Только когда у ребенка формируется «внутренний порядок» и «внутренняя дисциплина» он получает полную свободу. В заключении отметим особенность подхода М.Монтессори к развитию интеллекта и творческих возможностей ребенка. Согласно центральной идее Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка происходит в процессе действия субъекта над объектом, в ходе которого происходит трансформация (перемещение, комбинирование и т.д.) объекта. Источник знаний, по Пиаже, не в субъектах и не в объектах, а в их взаимодействии (6). Вторая идея заключается в том, что количество взаимодействий приближает субъекта к адекватному, объективному восприятию объекта. Для этого необходима серия последовательных конструкций. Монтессори педагогически инструментировала эти идеи, создав подготовленную среду, как модель мира, в которой присутствуют развивающие ребенка объекты и, дав ему возможность необходимо долго их трансформировать и конструировать в ходе свободной работы. Развитие координации движений и всех сенсорных восприятий ребенка готовит не только его интеллект, но и те способности, которые могут быть им использованы при профессиональном занятии искусством.Ребенок и искусство Л.С. Выготский замечает, что дети с удовольствием рисуют. Период рисования заканчивается примерно к 9 годам, после чего ребенок либо начинает профессионализироваться, либо излечиваются от этой детской болезни. Даже в этом смысле замечание М.Монтессори о том, что нельзя предавать слишком большого значения рисункам дошкольника вполне закономерно. Она справедливо предполагала, что рука ребенка еще вяла, его ум бесчувственен к прекрасному и безобразному и восхищающие сентиментальных взрослых рисунки всего лишь свидетельство определенного уровня мышечного и духовного хаоса. Это мнение имеет тем больше оснований, в связи с замечанием Л.С. Выготского о том, что большее богатство воображения у ребенка, чем у взрослого не находит научного подтверждения. «Опыт ребенка гораздо беднее, интересы его проще, элементарнее, бледнее; наконец, отношение его со средой не имеет той сложности, тонкости и многообразия, которое отличает поведение взрослого человека»(2), - констатирует он. Если же исходить из приведенного выше определения творчества, то детский интеллект просто не готов к созданию истинных произведений искусства. На практике трудно вспомнить случаи, когда зрелый и общепризнанный, как явление искусства продукт, создавался ребенком раньше 10-11 лет. Более того, по утверждению Л.С. Выготского интерес к рисованию (первому жанру, к которому причастны практически все дети) пропадает у большинства в период с 10 до 15 лет. Если взрослый не возвращается к рисованию, то он его рисунки остаются на уровне 8-9 летнего ребенка. Скорее всего, именно в этот период (с 10 до 15) у ребенка может сформироваться духовная и физиологическая готовность к творчеству в сфере искусства, а может и окончательно сойти на нет. Но значит ли это, что не надо помогать ребенку войти в мир искусства? Конечно же, нет и М. Монтессори не могла не понимать это, настаивая на том, что помогать развитию потенциальных возможностей человека необходимо со дня рождения. Монтессори не устает повторять о том, что ребенок строит самого себя, делая все новые открытия и субъективно это, несомненно, творчество, которое может быть направлено в любую сферу. Тем не менее, М.Монтессори часто упрекают в том, что в ее педагогике нет программы по искусству, что в школах Монтессори нет искусства. Что касается последнего утверждения то оно, неверно хотя бы потому, что во многих классах Монтессори есть специально организованные уголки, где дети в свободном режиме могут лепить или рисовать. Другое дело, что во многом наличие этой и других возможностей зависит от интереса, склонностей и способностей учителя. С другой стороны, даже классический дидактический Монтессори-материал развивает у ребенка те самые качества, которые необходимы для успешного занятия искусством. Впервые это профессиональным взглядом заметил небезызвестный русский художник К.С. Петров-Водкин, который, присутствуя на занятиях в дошкольном Монтессори учреждении, не сдержался от комментария, что у этих детей будут широко открыты и глаза и уши, и все тело, и весь ум для восприятия внешнего мира (7). С. Гессен остроумно замечает, что само по себе развитие отдельный чувств ребенка не гарантирует от плохого музыкального вкуса (8). Но во первых, сам термин «плохой вкус» требует, на мой взгляд, расшифровки, а во-вторых, в воспитании вообще трудно говорить о сто или пятидесяти процентных гарантиях всестороннего и гармоничного развития. М. Монтессори нигде и не говорит об этом, а настаивает на раскрытии индивидуальных особенностей ребенка, среди которых может и не быть идеального музыкального вкуса. Для М.Монтессори искусство, прежде всего средство коммуникации. Так, например, рисование возникло раньше письменности и играло, прежде всего, роль источника информации. В этом смысле как источник коммуникации и информации искусство естественно присутствует в школах Монтессори. Более того, часть последователей Монтессори считают, что все, что она писала о письме можно смело отнести к рисованию. И все же, если говорить о конкретном проявлении творчества, в понимании М. Монтессори, то оно присутствует уже в дошкольных группах. Выражается оно не в бурных, но беспочвенных фантазиях, а в, например, создании детьми упражнений с хорошо им знакомым и презентированным материалом. Эти упражнения работают на развитие, на открытие новой, неизвестной ребенку стороны хорошо знакомого. Сказки и творчество Марио Монтессори, сын Марии вспоминал, как мама рассказывала ему сказку. Это воспоминание, казалось бы, противоречит распространенному мнению о том, что Монтессори не признает сказки как естественный элемент воспитания. Но рассказ Марии, облеченный в доступную ребенку упрощенную форму содержал вполне реальные исторические перипетии открытия и освоения Америки. Сегодня бесспорный для нашей педагогики вопрос о том, читать ли детям сказки приобретает новое звучание. С одной стороны, в лучших литературных сказках содержится не только огромный словарный запас, но и элементы фольклора и в этом смысле они полезны для развития ребенка. Он получает представление о культуре своего народа. С другой стороны даже при условии победы добра над злом в ряде сказок зло представлено так ярко и образно, что лучше воспринимается ребенком, как желанный объект для подражания. Это, если принять положение Монтессори о впитывающем уме, откладывается в подсознании ребенка, формируя его психику. Не стоит сбрасывать со счетов и точку зрения психоаналитиков о том, что интерес ребенка к сказке обусловлен темными, ассоциальными влечениями, которые в силу запрета взрослых малыши не могут проявить в реальной жизни. Тогда дети ищут удовлетворения в мире фантастических построений. Можно говорить о том, что этот тезис блестяще подтверждается многочисленными мультфильмами, в которых монстры борются между собой. В них подчас стирается граница добра и зла (хотя качества персонажей, по закону жанра, утрированы). Тем не менее, часто наиболее привлекательным для ребенка оказывается не столько самый добрый, сколько самый яркий персонаж. Мне, пришлось наблюдать, как дети, отыгрывая очередной мультик, яростно спорили за то, кто будет отрицательным героем. Хотели все. Так, играя в черепашек - нинзя, дети хотят быть Шредером, ставшим для них символом неодолимого упорства в достижении своей пусть злой, но цели. Тем не менее, исходя из конкретных наблюдений за детьми, Монтессори пришла к выводу, что уход ребенка в фантастический мир, рожденный его желанием замкнуться и уйти от реальных проблем, является отклонением в развитии. Если этот мир не связан с реальностью, то он скорее сродни галлюцинациям наркоманов, чем содержательному творчеству. Она также считает, что фантазии, позволяющие заменять конкретный предмет абстрактным, не имеющим к реальному никакого отношения развивает в детях легковерие, увеличивая хаос в сознании и мешая разумному восприятию мира и выстраиванию цивилизованных социальных отношений в нем. Итак, творческую способность ума Монтессори рассматривает, как средство работы над реальностью. Как это происходит в группе детского сада? Один из примеров такой работы я подсмотрел в Литве. Маленькая Рута принесла из дома что-то явно старинное, но хорошо сохраненное. Дети вместе с учителем, чинно рассевшись на линии, сначала попытались сами угадать, что же это такое. Решили, что это старинная ручная мельница. И разговор плавно потек дальше. У кого дома есть ручная мельница? Какие они бывают? Чем отличаются? Как ими пользуются? Беседа может вылиться в любой разговор вокруг предмета, реальной народной культуры, возможно, вспомнится и какая-то сказка или предание. Возможно, что кто-то из детей захочет сочинить свою историю об этом предмете. Полная свобода творчества и полет воображения, не пустого, а основанного на личном опыте и все это складывается в общую копилку впечатлений, из которой каждый волен взять то, что считает нужным. Не менее интересен и опыт подсмотренный мною в одной из московских Монтессори-групп. Там детям прочитали историю, в которой не было окончания, вернее малышам предложили его придумать. У всех получилось по разному. У кого-то коротко, но содержательно, у кого-то длинно, но невнятно. В этом упражнении хорошо видно, когда дети используют сказочные стереотипы, а когда пытаются опереться на свой опыт и свои знания. И опять, чтобы все это попало в общую копилку учитель может, напомнив детям историю прочитать получившиеся варианты для всех, конечно, же, не, для, того, чтобы, их, оценили, и, сравнили, а, для, того, чтобы, дети увидели разные стороны одного и то же явления. Но самый потрясающий результат, конечно, приносит работа детей по определенной теме. Учитель только предлагает ее, в первой беседе с детьми определяет направление и некоторые реальные (иногда естественнонаучные рамки) движения детей внутри темы. А дальше ребенок начинает искать в окружающей среде все, что, по его мнению, имеет к этому отношение. Из этих обрывков реальности дети вместе с учителем создают цельную картину, выражающее их представление о времени года или классе растений, о поэте Пушкине или классе животных. Ребенок проводит огромную, творческую работу по освоению реального мира и учится делать личные открытия, отбирая из окружающей жизни необходимый для этого материал. Игра и творчество В пору борьбы с пьянством был показан документальный фильм. Дети играли. По примеру старших они заставили стол бутылками, пили воду и пьянели как от вина, ведя себя, как взрослые в хорошем подпитии. Эта игра ? подражание. Мария Монтессори заметила другой вид развлечения, который дает ребенку возможность заменить то, чего он не может получить в реальной жизни. Малыш из бедной семьи берет обычную палку и, воображая, что это лошадь, скачет на ней, между тем, как более состоятельные родители могут прокатить своего ребенка на живой лошади. Это игра ? замещение. Как известно такая игра была основой детского сада Фребеля. Кто кроме специалистов сегодня помнит это имя? Остался ли хоть один детский сад сделанный по его системе? Кроме того, если бы такое замещение полностью могло бы удовлетворить ребенка, то зачем к пресловутой палочке сначала приделывали голову лошадки, потом делали качалку - полный макет коня и т.д. Когда говорят, что М. Монтессори была противником игр, то имеют в виду как раз такие игры-замещения. Опираясь на идею о впитывающем уме ребенка, Монтессори заметила, что малыши одинаково “впитывают” и плохое и хорошее и могут воспроизводить это в спонтанной ролевой игре. Думаю, что даже сторонники игры, как ведущей деятельности ребенка, не в восторге от подобных детских забав, часто копирующих многие негативные черты социального окружения. Монтессори предлагала пресекать такие игры детей. По всей видимости, в отношении к играм замещения и подражания у современной психологии и педагогики нет особенных разногласий с Монтессори. Более того, миф о том, что Монтессори не признавала игры как таковой не более чем миф. Отчасти он связан с провалом замеченном Д.Б. Элькониным в работах Ж. Пиаже. Описывая период от четырех до семи лет, Пиаже нигде специально не рассматривает игры детей, как важный психологический феномен. Хотя по его классификации существуют три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры по правилам. Все они присутствуют в группе Монтессори в спонтанной деятельности, развивающейся в ходе свободной работы. Несомненно, что основное место в Монтессори - методе занимают игры упражнения. В ходе этих игр ребенок взаимодействует один на один с предметами подготовленной среды, и сам создает понятийные категории и продуцирует последовательно усложняющиеся формы мышления. Не существует никаких запретов и на подвижные игры, в ходе которых правда предлагается избавиться от элемента соревнования (а значит сравнения). Недостаток подобных игр, для советской психологии заключается в том, что они не несут той специфической функции, которая на них возлагается, в теории игры, разработанной Д.Б. Элькониным. Советская психолого-педагогическая школа настаивает на ведущей роли усвоения общественного опыта в психическом развитии ребенка. Д.Б. Эльконин определяет игру, как деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни и, прежде всего, при осуществлении «своих основных общественных, трудовых функций»(9). Понятно, что ребенок может увидеть и неправильное выполнение взрослыми своих «общественных, трудовых функций». Значит ли это, что необходимо предложить ребенку правильные примеры? Если это так, то логично дать детям уже смоделированные взрослыми ролевые игры, которые обеспечат приспособление ребенка к положительным образцам социальной жизни. Другими словами детям можно предложить набор стандартных ситуаций, в которых они должны принимать «правильные», с точки зрения тех, кто ведет игру, решения. При этом мотивом к усвоению этих правильных норм становится увлекательная (по замыслу авторов) форма подачи (игра) и поощрение взрослого. Таким образом, создается только внешняя мотивация для одобряемого обществом поведения. Более того, положительные нормы социальной жизни предлагаются ребенку разрозненно, в красивой обертке, которая, возможно, служит для малыша мотивом к усвоению урока, но, скорее всего, отвлекает его от сути. Происходит замещение реальной жизни ее общественно приемлемым суррогатом. Трудно представить себе, что ребенок после скачек на палочке сможет легко пересесть и самостоятельно управлять живой лошадкой. Так же трудно себе представить, что малыш перенесет правила игры в жизнь и будет ими руководствоваться. Тем более трудно поверить, что правильное решение подчерпнутое из игры станет для ребенка внутренней потребностью, а не внешней реакцией на поощрение со стороны взрослых. Интересно, что сторонники сюжетно-ролевой игры и не скрывают очевидную слабость своих позиций. Достаточно примечательно признание Д.Б. Эльконина, которое касается начала его работы. В сборнике статей 1958 года он признает «мы обнаружили в детском саду, где проводились исследования, что дети средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало»(10). Детей пришлось учить играть. Если поверить, что игровая деятельность для дошкольника является ведущей, то надо либо признать убогость и стремление подавить ребенка, присущее нашей системе дошкольного воспитания, или признать ошибочность гипотезы об игре, как ведущей деятельности. Заметим, что с тех пор мало что изменилось. Когда студенты одного из колледжей, взявшие тему ролевой игры в дошкольном учреждении попросились в традиционную группу, понаблюдать за тем как дети играют, их просто не пустили, сославшись на то, что играть детям некогда. Последнее время появились попытки «вставить» упражнения М.Монтессори в концепцию выстроенную на основе сюжетно-ролевых игр. С одной стороны это понятно в частности, в свете заметок Н.И. Непомнящей, в уже цитируемом сборнике. Она признает, что: «По выходе из игры ребенка многому приходится учить как бы заново.»(10). С другой стороны, здесь скрыто серьезное противоречие. Ведь в том-то и дело, что задача игры в советской психологии не в том чтобы учить чему-либо конкретному, а совсем в другом. Она, по мнению Л.А. Венгера «обеспечивает определенный уровень общения. В этом и состоит основное, специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры»(10). Более того, последователи Д.Б. Эльконина настаивают на том, что в игре «операционально - техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы»(11). Напомню, что в играх - упражнениях М.Монтессори, напротив особое внимание уделяется операционно-технической стороне и предлагается переходить от предметов моделей к конкретным предметам реального мира. Еще менее актуально для Монтессори педагогики положение о том, что именно в игре дети получают возможность действовать по правилам. Правила, да еще созданные самими детьми действуют в группе, создавая рабочий фон и распространяясь на всех, кто туда приходит. Это создает предпосылки для формирования прочной внутренней дисциплины, основанной на признании прав другого человека на уважение к нему и его работе. С точки зрения теории игры уроки вежливости, могут быть признаны сюжетно - ролевыми играми. Их главное отличие заключается в том, что они являются отражением реальных конфликтных ситуаций, возникающих в классе. Разбирая, их педагог опирается на социальный опыт детей, но если он дает презентацию, то должен быть максимально точен, и предлагать ребенку только суть, главное из того, что является содержанием урока. С ребенком говорят на взрослом языке, уважая его как человека сознательного и не предлагая ему горькое лекарство в сладкой оболочке. Другое дело, что артистичность учителя и умение ассистента точно подыграть ему, важны так же как выверенная методика. Самым привлекательным в теории игры для Монтессори педагогов может быть тезис о том, что ребенок сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Но здесь то, как раз больше всего неясностей. О чем идет речь? О психологических ролях в ходе выстраивания отношений между людьми или все же о примерах выполнения конкретных «общественных, трудовых функций»? Во втором случае непонятно пренебрежение «операционально-технической” стороной игры, а если принять первую версию, не особенно важен сам предмет игры, так набор психологических ролей (не обязан совпадать с профессиональными) может быть реализован в любом сюжете и даже без него в реальной жизни. Скажем, социальных контактов, а, следовательно, и психологических ролей в группе Монтессори у детей больше чем в традиционной и смею утверждать, что они результативней. Этому есть как минимум три причины. Первая в том, что в группе идет свободная работа детей. Вторая в том, что группа детей разновозрастная. Третья заключается в том, что социальные контакты внутри группы регламентированы правилами. Есть и чисто техническая особенность, напомню, что в группе всегда только один комплект материала. Если поработать с чем-то, захотелось сразу двоим, то им надо договариваться между собой либо о том, как делать это по очереди, либо о том, как работать вместе. Все это создает более широкую, чем в обычной группе гамму межличностных отношений в конкретных ситуациях. Вот мальчик 5 лет подходит к учителю и тянет за рукав в математическую зону. «Никита показывает маленькой Насте буквы неправильно», ? полушепотом говорит он. Ребенок не ябедничает, он искренне переживает за Настю, которая будет знать не правильно. «Ты его поправил» - спрашивает учитель. «Конечно»? мальчик искренне недоумевает. «Ну, зачем же я там нужна?»? уточняет учитель. Конфликт исчерпан. В результате Настя получила урок, а мальчики попробовали себя в роли учителя. Никакой игры все по настоящему, реальные отношения между людьми оказываются, построены детьми цивилизовано и самостоятельно. Ребенок получает подтверждение своей личной значимости без единого слова похвалы. Возможно, именно за этим он и подошел к учителю. Известно, что Монтессори избегала ситуаций соревнования и сравнения между детьми, но какой мощный стимул учиться читать, если это уже умеет твой приятель — ровесник в группе. Монтессори-учителя хорошо знают, что презентация материала одним ребенком другому, пусть не всегда правильна, но всегда эффективней, чем данная учителем. А вот еще один вполне взрослый социальный контакт. Мальчик влюбился в девочку. Он все время пытается обратить на себя ее внимание. Известный способ всех мальчишек дерганье за косички своей избранницы не срабатывает. Несколько дней мальчик мучается, ходит в задумчивости. Однажды видит, как девочка начинает работать с буквами и подходит с просьбой научить и его. Все счастливы. Наконец-то, на мальчика обратили внимание, а девочке интересно побыть в роли учителя. Это ли не возможность для ребенка опробовать множество психологических ролей во вполне реальных ситуациях и научится цивилизовано эти ситуации решать? Можно ли это делать с помощью сюжетно-ролевых игр? Наверное, можно, но тогда покажите как? Конечно, дискуссия о значении игры для ребенка еще получит свое продолжение. Констатирует только, что в теории Монтессори-метода ей не отводится особого, приоритетного места в развитии ребенка и как показывает практика работы учителей в Монтессори группе ребенок, для познания мира и выстраивания с ним цивилизованных отношений не нуждается в костылях под названием ролевая игра. Если же ребенку необходим театр, пусть он будет, но малыш должен понимать условность этого особенного и прекрасного мира и не путать его с реальной жизнью. Смещения, которыми чревата эта путаница, сегодня прекрасно проиллюстрировала «барбиризация» детства, происходящая в США и печальная судьба знаменитых электронных зверьков. 1. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1993.2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.1991. 3. Юнг К. Г. Конфликты детской души. М. 1995. 4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996. 5. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. М. 1996. 6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969. 7. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М. 1994. 8. Гессен С.И. Фребель и Монтессори (Очерк философской теории игры). Русская школа за рубежом. 1923/24. Т.1. 9. Эльконин Д.Б.. Психология игры. М. 1978. 10. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. 1958. 11. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1997. |
[ К началу раздела ]