Важнейшим показателем эффективности воспитательно-образовательного процесса и образовательной среды является их соответствие, ориентированность на формирование способности учащихся к творчеству. Однако вообще говорить о творчестве в учебном процессе и образовании, вероятно, можно лишь тогда, когда целенаправленно обспечивается положительная динамика изменений качеств индивидуальности и личности растущего человека.

Допустимо считать, что необходимость в творчестве возникает тогда, когда имеющиеся, известные и готовые, решения, полученные из предыдущего опыта, не могут быть однозначно и безусловно применены в качестве решения новых задач или известных задач в новых условиях. При этом всегда имеется дефицит ресурсов для достижения идеального решения, что заставляет искать приемлемые решения с минимизацией затрат, то есть решать задачу на оптимум с рассмотрением множества вариантов его достижения.

Отсюда можно сделать весьма смелый вывод - жизнедеятельность (включающая профессиональную) человека представляет собой череду исполняемых творческих проектов (проб), однако разных масштабов, ответственности, стоимости, последствий. Вместе с тем, творчеством и проектированием как процессом его реализации и осуществления будем называть поиск аргументированных и доказательных, иногда единственно правильных, решений применительно к данным условиям и выбранным целям. Хотя выбор целей часто бывает важной частью творческого акта.

Антиподом творчеству является спонтанная деятельность, не имеющая веских оснований - сначала сделать, потом подумать. К сожалению, такие "решения" весьма часто встречаются в валюнтаристских проектах. С позиций педагогической антропологии проектную деятельность вполне можно считать действенным средством воспитания разума, что является важнейшей целью образования, в том числе через осознанную профессиональную деятельность во всем ее многообразии.

Антиподом подлинному творчеству следует признать репродуктивное использование известных решений, повторение пройденного и известного. Здесь уместно вспомнить слова замечательного авиаконструктора О.К.Антонова, сказавшего однажды, что взлетевший самолет уже устарел. Проектирование, как и творчество, следует искать там, где есть восхождение, диалектическое развитие, от старого к новому, от известного к неизвестному, от неудовлетворяющего к удовлетворяющему новым потребностям улучшения технико-экономических и социальных показателей производства материальных и нематериальных ценностей, по большому счету, потребностям людей, живущих в нетрадиционном обществе, то есть имеющим потенциал и реальные условия для своего позитивного развития, прогресса.

Основные характеристики творческого мышления,
формируемого образовательной средой

Мышление (как процесс адекватного восприятия информации и создания новой информации путем комбинирования имеющейся, то есть получения нового знания) в той или иной мере включает обыденное, рационально-логическое и эмоционально-образное мышления.

Два последних являются компонентами так называемого научного мышления, характеризуемого:

Психолого-педагогические особенности руководства творчеством

Творчество в рамках учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори - помоги мне сделать это самому.

Именно парадоксальность творческого мышления и деятельности мешает устранению из воспитательно-образовательного процесса большого ряда негативных явлений, например, таких:

* бесконечного монолога преподавателя,а общение должно быть диалогическим и предполагать высокую познавательную активность детей и подростков;

* манипулирования сознанием и поведением детей, жесткого диктата действий и тем более "правильных" знаний; засилия репродуктивного способа представления знаний и инструкций типа "делай как я", "творчеством правильно надо заниматься так";

* одержимости,то есть стремления добиться одинаковых и высоких результатов творчества от всех учащихся, так как у учащегося есть право даже неуспевать по конкретному предмету или иметь весьма скромные результаты;

* глупости, то есть стремления "передать" как можно больший объем знаний и информации о творчестве, подмены допрофессионального образования усеченным профессиональным, культивировать насильственное изобретательство, использовать методики, адресованные, например, инженерам; введение контроля знаний по основам творческой деятельности проведением контрольных, опросов и т.п.;

* скуки, то есть постоянного темпа и способа преподавания, однотипной деятельности,монотонного записывания под диктовку, безъэмоционального вещания преподавателя и др.

ОБОБЩЕННО можно принять, что эффективность воспитательно-образовательного процесса следует оценивать по степени делегирования полномочий управления образовательным процессом от учителя к учащимся, учащимуся. Другими словами, должно оцениваться изменение отношений в образовательной среде на субъект-субъектные, когда учитель не учит, а учится вместе с учащимися создавать новые знания как истинный результат продуктвой познавательной творческой деятельности.

Рациональное педагогическое мышление при руководстве творчеством должно постоянно находиться в поиске ответов на вопросы, которые обладателям консервативного мышления могут показаться второстепенными, однако именно такие ответы дают ориентиры для практической профессиональной деятельности. Таким образом, даже умение задавать себе вопросы становится признаком критического осмысления своей профессиональной деятельности.

Творческая деятельность должна показать эффективность информационных технологий в образовании, когда информация и знания могут быть восприняты индивидуально, самостоятельно и при минимальном участии учителя. Творчество помогает учащимся осознать, что в образовании информация и знания нестолько должны передаваться, сколько со-здаваться, со-творяться и присваиваться обучающимися; что целью образования должно стать воспитание умения учиться как потребности в развитии и самосовершенствовании, как потребности действовать разумно.

Занятия творчеством показывает учащимся пути выхода из плена детерменированного "правильного" знания в содержании образования, когда как очевиден вероятностно-статистический характер современного знаниевого пространства.

Открытость педагогического мышления предполагает видение проблем. Так, например, парадоксальность мышления часто руководит стремлением увеличить нагрузку учащихся как залог улучшения качества образования, что, например,проявляется в увеличении объма "творческих" заданий и задач. Однако уменьшение нагрузки должно быть объектом педагогического мышления.

Очевидно, что творчество учащихся и руководство им втупают в противоречие со столь распространенной предметно-классно-урочную системой преподавания.

Уже накоплен опыт создания учебников и различных учебных пособий, предполагающих самостоятельную учебную работу учащихся в своем темпе, режиме, на выбираемом уровне трудности. Нагрузка будет уменьшена, если будет усилена и активизирована самостоятельная познавательная деятельность, успешность которой оценивается выполнением самостоятельных работ и заданий, рефератов, проектов, их обсуждениями и защитами, тестами.

Резервом уменьшения нагрузки должно стать увеличение эмоционально-образного (сегодня же основой является вербальный рационально-логический) способа представления, передачи и восприятия учебного материала средствами учебных видео- и аудиофильмов, мультимедийной компьютерной поддержки, современных технических средств обучения.

Если традиционная школа культивирует информационное образование, то творчество в учебном процессе должно обслуживать методологическое, то есть давать опыт учиться непрерывно и самостоятельно.В творчестве открываются возможности для соединения, образно говоря,ума и рук, рук и ума, образованности и практического опыта учащихся, даже приобретенных вне школы.

Параметры образовательной среды,
способствующей развитию способности учащихся к творчеству

Однозначно следует принять, что способность учащихся к творчеству может развиваться в определенной среде, при целенаправленном создании условий.(Здесь уместно вспомнить: Матейко А. Условия творческого труда. - М.: Мир,1970. - 300 с.). Ограничимся лишь некоторыми параметрами образовательной среды, способствующих развитию способности к творчеству:

* обеспечение удивления и интереса на таком уровне, чтобы учащийся после учебного дня захотел поделиться познанным с родителями, близкими и друзьями;

* информационное обеспечение учащихся в области научно-технического и художественного творчества, изобретательства;

* разработка и создание пакетов индивидуализированных заданий на каждое занятие (желательно на бумажных носителях в необходимом количестве экземпляров), носящих эвристический характер и предполгающих творческую активность учащихся;

* представление типовых блоков эвристических вопросов для последующего использования их в качестве опорных в структуре содержания учебной информации и контрольных испытаний успешности познавательной деятельности;

* использование учебных видеофильмов (в том числе на компьютерах) с постановкой эвристических вопросов и последующим групповым обсуждением просмотренного;

* предложение учащимся написать эвристические сочинения по определеннной тематике с представлением своих суждений, оценок, взглядов по существу вопроса;

* организация представлений, обсуждений и защит эвристических сочинений;

* стимулирование проектной деятельности учащихся и выполнение учебных проектов разной сложности;

* усиление межпредметных связей с пройденными и будущими школьными предметами;

* практикование ответов на "открытые вопросы" (любые, обо всем, что учащихся интересует) по тематике , близкой к учебному материалу;

* организация дискуссий, деловых игр и др. ;

* завершение каждого занятия ответами на возникшие вопросы при обязательном достижении их появления у учащихся;

* расширение банков различной информации, предоставляемой учащимся в качестве дополнительной;

* применение различных психологических тестов креативности.

Измерение способности учащихся к творчеству

Очевидно, что количественная оценка оказывается противоречивой, а потому нельзя доверять победам на конкурсах, количеству заявок на предполагаемые изобретения и публикаций, оценкам на защитах проектов, даже самим проектам и другим формальным показателям, которые, однако,не должны быть отброшены как показатели развития образовательной среды.

Значительно более достоверной является качественная оценка способности к творчеству, основой которой является субъективная оценка преподавателя, конструируемая в результате психолого-педагогического наблюдения за деятельностью учащегося при выполнении им различных, в том числе творческих, заданий.

Дело в том, что учащийся может демонстрировать творческие способности тогда и только тогда, когда он действительно занят творчеством, творческим актом - далеко не любое "творческое" задание гарантирует творческое отношение к нему. Более того, учащийся может иметь значительные творческие достижения, например, в стихосложении или игре на гитаре и оставаться индифферентным к решению, например, логических или конструкторских задач.

Таким образом, измерять можно степень адаптации учащегося к творческой образовательной среде, проявлять способность к творчеству в условиях отчуждения от формального творческого задания, освоенность некоторого стандартизованного "алгоритма творчества".

Вместе с тем, важнейшими показателями способности к творчеству является позитивность отношения к личному опыту преодоления, положительность эмоций, пережитых при выполнении различных творческих заданий, волевой настрой на достижение значимых результатов.Или, говоря образно,выработка "гормона творчества" и достижение состояния эйфории или аффекта, которые сохраняются в эмоциональной памяти и являются подтверждением позитивной динамики личных качеств учащихся.

Условия измерения показателей

Измерения показателей, в принципе, производятся во всех случая учебного взаимодействия с учащимися путем субъективного оценивания преподавателем:

* наблюдений за учащимся на каждом занятии и/или за определенный отрезок времени в воспитательно-образовательном процессе;

* результатов выполнения стандартных учебных заданий;

* результатов выполнения специальных и нестандартных учебных заданий;

* вопросов, задаваемых учащимся при выполнении им практических работ;

* результатов ответов, высказываний, выступлений, реплик учащегося, а также задаваемых им вопросов, участия в коллективной дискуссии;

* конструктивности общения во внеклассное время;

* результатов опросов, контрольных работ, тестов и т.п.;

* результатов написания и защит рефератов, эвристических сочинений, дайджестов и др.;

* результатов выполнения и защит проектов.

Высокой надежностью отличаются так называемые рейтинговые оценки выполнения и защит творческих работ (эвристических сочинений, проектов, исследований и др.), которые, как известно, содержат коллективную оценку учащимися работ товарищией, самооценку, оценку преподавателя. Кстати, минимальный разброс составляющих рейтинговой оценки указывает на ее достоверность.

Таким образом, преподаватель располагает достаточно большим объемом информации, позволяющим ему конструировать интегративную оценку как по каждому измерителю, так и по показателю в целом.

Уровни оценивания измерений

Вопрос об уровнях оценивания также остается открытым - каждый преподаватель может предложить свой, наиболее подходящий к конкретным условиям.

Наиболее точным можно считать оценивание по 10-балльной системе, но она может оказаться трудоемкой.

Вполне допустимо, особенно на начальной стадии диагностирования, воспользоваться четырьмя уровнями оценивания:

низкий, недостаточный, неопределенный ( 0 баллов ) ;

средний,приемлемый,удовлетворительный,

определенный ( 1 балл ) ;

высокий, планируемый, желаемый, подтверждаемый ( 2 балла ) ;

отличный, выше планируемого,уникальный ( 3 балла ) .

Сопоставление результатов психологического тестирования и педагогических оценок способности к творчеству

Известно, что педагогическая психология располагает значительным банком тестов и диагностик для измерения креативности.Нет оснований сомневаться в правомерности их применения, однако, следует заметить и понимать, что они предназначены для определения сформированности некоторых психических процессов, характеризующих типы мышления. Если угодно, они определяют предрасположенность мышления к творческой деятельности, его потенциал.

Результаты тестирований могут быть использованы педагогами при  составлении индивидуальных заданий разного уровня, в рекомендациях по выбору тематики проектов.

В экспериментальном плане не лишены смысла попытки использования тестов для оценивания креативности до и после выполнения некоторых творческих актов (например, проектов).

В частности, интерес представляет оценивание креативности лидеров и аутсайдеров рейтингов. Здесь вполне могут быть неожиданности, которые станут предметом психолого-педагогического исследования применительно к каждому учащимуся.

Педагогические оценки способности к творчеству базируются на оценивании результатов деятельности, самой деятельности, но с обязательным учетом особенностей этой конкретной деятельности (мотивация, объем работы, объект, условия, значимость результата и др.)

Сопоставление результатов психологического тестирования и педагогических оценок, в принципе, возможно и допустимо, но без их противопоставления, так как они доставляют информацию о разном. Во всяком случае, педагогу такое сопоставление бесспорно может оказаться полезным.