Архив

Education+

Sine ira et studio

Без гнева и пристрастия

Ната Крылова,
канд. философских наук

В ожидании недоктринёрской доктрины
(размышление культуролога)

Отечественное образование нуждается в гибкой, продуманной, последовательной и эффективной политике, сообразной реформаторским идеям и задачам изменения нашего сообщества. С первой частью утверждения согласятся, несомненно, все, расхождения начинаются, когда выявляются кардиальные различия в понимании второй части.

Какой именно должна быть политика в сфере образования?

К сожалению, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, по моему мнению, уходит от прямого ответа на этот вопрос. Я приведу в качестве примера только две позиции Доктрины и поразмышляю по поводу противоречия, которое открывается в их сопоставлении.

Если цели образования связаны с преодолением социального и духовного кризиса, думаю я, как же оно должно обеспечить сохранение, трансляцию и развитие культуры?.. Национальной или многонациональной культуры? или национальных культур? Да и все ли в культуре нашего социума требует сохранения, трансляции и развития?.. Не были ли повинны определенные элементы нашей культуры (в том числе и образования как ее части) в социальном и духовном кризисе?.. И если повинны (в чем большинство думающих людей могут согласиться), то как можно политикам ставить перед образованием задачи сохранения, трансляции и развития (противоречий) культуры?.. Неужели подобные вопросы не вставали перед разработчиками Доктрины?

В основе ответов на эти вопросы лежит несколько актуальных проблем.

Взаимодействие образования и культуры давно общепризнано, для культурологов оно воспринимается как норма, заданная самим определением культуры. Учителя признают в этом факте ценность второго порядка, поскольку первостепенной ценностью для них являлась и является собственно педагогическое обеспечение процессов обучения и воспитания детей. В этих разных подходах не будет противоречия, если так называемое «педагогическое обеспечение» реализовать не как строгие дидактические приемы, суперновейшую технологию или некую «систему обучения и воспитания», то есть типичные ролевые, формальные взаимоотношения учителя и ученика, а как настоящий культурный процесс. Вся проблема в том, как же это сделать…

В педагогике (и истории педагогики) на протяжении последних примерно двухсот лет постоянно растет внимание к культурологическим проблемам образования. Это стало результатом традиции (различной для разных стран) системного, а затем и полисистемного рассмотрения взаимодействия культуры и образования. В современной теории и практике образования четко прослеживается тенденция не только поисков новых подходов к его организации и систематизации, но и иного, адекватного современной культуре и науке понимания его культурных особенностей и механизмов, что должно быть понято политиками и управленцами и перенесено в организационную деятельность.

Все это свидетельствует о том, что культурологический подход к решению проблем образования расширяет свои исследовательские прикладные рамки. Кроме того, в отечественном образовании стал заметен интерес к философскому обоснованию происходящих в нем процессов, что, собственно, и должно найти выражение в государственной доктрине образования. Это объясняется не просто данью новомодным представлениям, а естественной потребностью знания об образовании к автономии и более глубокому, контекстному, методологическому анализу возникающих проблем. Отсюда закономерна потребность теоретиков и практиков осмыслить универсальные сущности образования и в контексте его современных реформ (в различных странах), дать новую интерпретацию таким процессам, как технологии обучения, методы воспитания, особенности личностного развития, организация образовательных систем, демократизация управления и др. Культурологическая позиция - это особая рефлексия по поводу того, что есть культурные смыслы образования, как и почему изменяются его культурные составляющие.

Становление культурологической позиции в отношении сферы образования, а следовательно, и педагогики, представляет интерес в первую очередь, поскольку в современном образовании обнаруживается все большее и большое количество социально-культурных проблем (относительно содержания и методов образования и педагогической деятельности) и недостаточность их адекватного анализа. Они порождают у педагогов-практиков вопросы, ответы на которые имеют непосредственный интерес и для педагогики, и для современной философии образования, и для агентов сферы управления, которые пытаются определить направление своих действий.

Насколько кардинально меняются культурные ценности образования (если мы называем их общечеловеческими и относим к разряду «вечных», то стоит ли вообще поднимать вопрос о смене ценностей в образовании)?

Какие новые культурные ценности реализуются в современном образовании и есть ли критерии, показатели “культуроемкости” и “культуросообразности” разных моделей образования? Как конкретно выражается в образовании его культуросообразность?

Каковы культурные функции образования и как именно работает связь образования и культуры?

Какие изменения необходимы в образовании для укрепления и углубления его связей с культурой?

Что и как нужно менять с точки зрения изменения культурных приоритетов в образовательных технологиях и стратегии?

Нужно ли, наконец, и что именно нужно менять в теории образования с тем, чтобы она соответствовала новым культурным идеям?

Необходимость ответов на все эти вопросы обусловлено наличием в сфере образования негативных факторов и противоречий, имеющих социокультурные причины и начавших проявляться еще задолго до процессов перестройки:

постепенного снижения качества образования из-за процессов «культурного старения» его содержания и форм и нарушения принпипа их культуросообразности;

недостаточной культурной компоненты содержания образования (имеется ввиду прежде всего доминирование знаниевого подхода в ущерб ценностному) и убогой материальной базы многих учебных заведений, что не обеспечивает необходимую организацию культурной деятельности субъектов образования;

недостаточного культурного уровня части учащихся и их семей;

недостаточно высокого культурного потенциала части учительства, неумения педагогов использовать именно культурные методы обучения и воспитания и непонимания сути «культурных технологий»;

низкого уровня культуры общения (среди детей, взрослых и в их взаимоотношениях);

недостаточной связи и взаимодействия учреждений образования и культуры;

малокультурной среды учебных заведений (как в ее материальном проявлении, так информационном и духовном);

национал-культурных установок в моделях национальных школ некоторых регионов России, которые нарушают принцип мультикультурности образования;

низкой культурной грамотности основной массы выпускников школ, которые в дальнейшей жизни не могут обеспечить своим трудом необходимую высокую культуру современного производства и требуемое качество жизни.

Все эти процессы должны быть учтены при определении политики в сфере образования. Отсюда потребность в их концептуальном, контекстном и комплексном анализе на предварительном этапе разработки Доктрины.

В педагогическом сообществе существует острая неудовлетворенность ходом реформ, в результате пришло осознание, с одной стороны, потребности в новом угле зрения на культурное содержание образования и параметры его качества; а с другой стороны, необходимости поиска нового реформаторского рычага, чтобы на новой волне возобновить реформы, угасающие в их управленческой бюрократизации.

Кроме того, острее осознается социальная потребность в развитии инициативных, творческих, деловых качеств выпускников школ; это предполагает усиление креативных (акмеологических) компонентов образования и расширение его гуманитарных рамок, и следовательно, должно вести к замещению культуроемкими технологиями прежних наукоемких, которые себя в целом не оправдали в качестве основы для методологии среднего образования (что, однако, не предполагает однозначно временную растяжку образования).

Следует также принимать во внимание, что в контексте сказанного меняются и задачи подготовки учителя (точнее – педагога), способного создать в школе адекватные условия для творческого, культурного роста и саморазвития школьников. Такие задачи не могут быть решены простым введением в расписание специальных курсов, например, культурологии. Они требуют значительной трансформации всего ценностного содержания подготовки, переориентации ее на продуктивность.

В Законе РФ “Об образовании” (от 10 июля 1992г.) говорится о следующих принципах и основополагающих идеях среднего образования: гуманистической природе, общечеловеческих приоритетах, ориентации образования на особенности развития ребенка и его самоопределение, единстве федерального культурного и образовательного пространства, защите национальных культурных традиций, общедоступности образования, свободе и плюрализме мнений и позиций, автономности образовательных учреждений, демократическом характере управления и др. Эти принципы служили основой становления системы личностно ориентированного образования, которая задала определенные культурные рамки образовательным процессам. Однако указанные ориентиры, хотя остаются верными и необходимыми, все же уже недостаточны для актуального углубления культуросообразности современного образования. Такова моя позиция - радикально настроенного культуролога. Однако позиция разработчиков Доктрины, судя по всему, диаметральна противоположна, поскольку в подготовленном ими тексте не прослеживается приемственность с основными идеями Закона.

Задачи и логика укрепления гуманистических позиций образования не просто как системы,  а контекста развития и роста личности ведут к возникновению идеи индивидуального продуктивного образования и связаны с эволюцией культурных ценностей.

Очевидно, мало продлить сроки и ввести в содержание образования новые компоненты (курсы, практикумы, мастерские и т.п.), отражающие некоторые идеи культурологического подхода. Внедрение каких-либо новых форм традиционного обучения и прямолинейного преподавания в систему образования, построенной на консервативных представлениях, равно как и распространение все более подробных методических указаний, рекомендаций и дидактических приемов в целях усовершенствования того, что существует, - малоэффективно, поскольку, во-первых, методики пишутся одними специалистами и педагогами на основе своей образовательной практики и в определенной социокультурной ситуации, а "внедрять" их приходится уже другим специалистами в иной образовательной и социокультурной ситуации; а во-вторых, многие «новые» технологии на деле только частично улучшают традиционные организационные решения в образовании, вместо того, чтобы принципиально обновлять их.

Поэтому-то мы часто имеем на выходе "внедрения" иной результат, мало похожий на первоначальный. Новые компоненты образования (якобы, расширяющие его культуроемкость), случайно посаженные на неподготовленную почву, могут достаточно быстро раствориться в традиционном содержании, потерять инновационность, оказаться невоспринятыми. К тому же мы часто забываем, что не все подлежит усовершенствованию и починке (попросту говоря, старые вещи принято выбрасывать, полезнее приобретать новые, вместо того, чтобы постоянно штопать и залатывать старые!).

Само понятие "внедрение" есть признак технократического способа мышления и действия, что является показателем сохраняющегося еще синдрома консервативного сциентизма (неэффективного наукосообразия) образования и на деле несовместимо с педагогической деятельностью. По определению она является человеко- и культуросообразной, а не наукосообразной, поэтому должна в принципе быть творческой, разнообразной, нестандартной, индивидуальной («штучной»), то есть реализующей в каждой конкретной образовательной ситуации, во-первых, весь культурный (а не информационно-научный) ресурс и, во-вторых, собственный креативный потенциал. Тем самым она может создать условия, более всего подходящие субъектам, действующим в данном культурно-образовательном пространстве. Поэтому-то любые новые компоненты, вводимые в образование, должны не внедряться «сверху», с подачи отделов образования и методкабинетов, а взращиваться (культивироваться) в недрах разных образовательных моделей в рамках разнообразных творческих мастерских, деловых игр, свободных дискуссий и при условии собственной культурной практики каждого учителя. А вся система управления должна создать для этого адекватные условия и не командовать («чтобы не навредить»).

Так постепенно и может созидаться та культуроемкость, которая не зависит от сроков образования.

В контексте этого утверждения одна из задач изменения системы образования - повышение общей культуры (качества) и деятельности педагогических коллективов, и образовательных процессов в школах, и жизнедеятельности школ в целом, и конечно, организационной деятельности структур управления образованием.

Эта задача вовсе не нова. О ней неоднократно говорилось. Весь вопрос в том, как обеспечить устойчивое развитие (точнее, изменение, эволюцию) отечественного образования не просто в демократическом и гуманистическом направлении, а перевести его на более высокий уровень культуры, который, во-первых, понимается как уровень высокого качества, открытости, разнообразия, креативности, культуроемкости и продуктивности, во-вторых, рассматривается только как мультикультурный и полисистемный.

Радикальные реформы в образовании, что и должна обосновать Доктрина, приходится продолжать в достаточно неблагоприятных условиях, когда по ряду финансовых причин или в результате скрытого (а кое-где и нескрываемого) администранивного противостояния коренным сдвигам в образовании, или навязывания школам методик, уводящих учителей в сторону от подлинные глубокие преобразования, а также из-за действия тривиальной инерции, происходит ослабление позиций альтернативного и инновационного образования.

Кстати, и это очень показательно, слова «инновационное», "альтернативное образование" в Доктрине отсутствуют. Весьма вероятно, это свидетельство того, что они и фактически перестанут существовать, а без них провозглащаемая в Доктрине вариативность станет однонаправленной, превратиться в вариации на тему консервации в образовании одних и тех же форм. Да, инерция вездесуща, как и галс (смена курсов при зигзагообразном движении), типичный в социальных процессах. Это заметно в содержании и формах системы повышения квалификации, значительная часть ее институтов, спецкурсов и семинаров ориентирована, к сожалению, на передачу “новой” информации в знакомой лекционной форме (что проще и привычнее для учителей).

"Знаниевый" подход остается доминирующим и в школе, и университете, и институте повышения квалификации. Почему-то, как только в образовании вызревает какая-либо новая содержательная задача, попытки ее решения автоматические ведут к добавлению новых дисциплин и часов. Например, если ставится задача повышения культуры выпускника, то надо ввести "Культурологию" (как мета-предмет) и "обучать культуре подобно письму или ремеслу". Саму же культуру в ее “приложении” к проблемам образования учителя часто понимают как наложение идей так называемой “эстетики поведения” на формы преподавания и стиль общения на уроке, а себя видят в роли прямого носителя норм этой эстетики поведения (“культуры вообще”). На деле все не так просто, как кажется.

В рамках прежних представлений о природе образования считалось, что всему можно и нужно научить через предмет, который ясно и четко очерчен и разложен на темы и конкретные задания учителя (что находило выражение в дидактических принципах научности, наглядности, последовательности и пр.). Но это - ход мысли с позиций классно-дисциплинарной модели образования, которая была культуросообразна историческим условиям 17-18 веков, просветительства и его модификациям вплоть до конца 20 века. Классно-дисциплинарная модель образования родилась в исторические времена, когда и школ, и учителей, и учеников, да и научных дисциплин было меньше, а учитель был основным носителем определенных идей просветительства и задачи образования были иными. А что сейчас? Развивается ли наука в четких дисциплинарных формах? Нет, и наука, и культура в целом стали иными – интегрированными, диффузными, полисистемными, контекстными. Можем ли мы, следуя за реальными процессами, отказаться от некультуросообразных принципов «предметного» структурирования образования? Доктрина не дает на это никакого ответа

В современных цивилизационных условиях, когда учатся не только и не столько посредством школы (для массового учителя признание “знаниевой” неэффективности его труда - душевная травма!), когда сами знания становятся вторичным продуктом саморазвития личности, а на первый план выходят способы, схемы, модели деятельности, - содержательные координаты образования должны кардинальным образом поменяться: с оппозиций "ролевое взаимоотношение учителя с учеником" + "усвоение знаний в рамках предметов" на "равноправное сотрудничество педагога и ребенка в разновозрастном сообществе" + "освоение культурных образцов деятельности и интегрированного знания" + "индивидуальное образование на основе интересов".

Поэтому не столько овладение чужими инновационными методиками решает проблему культуроемкости образования, сколько способность учителя и ученика к собственной и совместной творческой деятельности в рамках студии или мастерской.

Современные альтернативные образовательные модели

В современных альтернативных образовательных моделях акцент делается не на объяснении ученикам "знания", а росте и расширении их познавательных интересов и (на этой базе) систематизации индивидуально значимого знания (у школьника и педагога - своего собственного) в процессе продуктивной деятельности, то есть практическом применении знания.

Данный подход к содержанию образования может быть только культуросообразным, следовательно, он требует от учителя совершенно другой системы способностей (и даже не предметно-профессиональных в первую очередь), а общей развитой культуры и творческих способностей, без которых он не сможет работать в методологии сотрудничества с ребенком и быть фасилитатором его интересов и творческих способностей. В этом смысле он перестает быть учителем-предметником, а становится педагогом широкого профиля. Доктрина оставляет без внимания и эту проблему (ценность сотрудничества в тексте вообще не проявлена).

Основными формами образования должны стать творческая деятельность и творческое деловое общение педагога и ребенка (на рамках работы в студии и мастерских и вне их), поскольку именно в процессах такого сотрудничества и общения возможны и передача норм культуры, и самоопределение ребенка, и развитие культурных интересов, и творческая рефлексия, и освоение новых для ребенка культурных образцов, и многие другие феномены саморазвития ребенка, на которые традиционная педагогика не ориентирована.

В результате смены дисциплинарной (в обоих смыслах этого слова – предметной и организационной) доминанты образования на доминанту культурной деятельности и творчества главным полем учебы становится самостоятельная творческая (продуктивная и практическая, а не познавательная!) работа учащегося. Познавательная деятельность включается как часть в самостоятельную творческую работу школьника, которую он выполняет на основе собственного мотивированного выбора.

Таким образом, в современных условиях объективно начинают меняться не только требования к личности педагога, но и критерии качества (культуры) работы школ. Исходное направление изменений задается гуманистической философией образования, которая в современных условиях реализуется с помощью новых разнообразных стратегий и технологий, ориентированных не на трансляцию знаний (иногда говорят, - о трансляции культуры, хотя, скорее, она не транслируется, а осваивается и присваивается, - это принципиально другие процессы), а на выявление, развитие и рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, на стимулирование его самостоятельной учебной деятельности (активной, или продуктивной, учебы).

Новые критерии качества принимаются далеко не всеми школами и региональными системами управления образованием, а если и принимаются, то часто формально, на словах (мы оч-чень научились называть традиционную и рутинную работу наимоднейшими словами, которые рождаются конъюнктурой).

На деле школьная система остается прежней, а все структуры управления народным образованием строятся на прежних формальных показателях. Они, например, смело накладываются на деятельность инновационных школ, в результате чего инновационные школы не проходят аттестацию ввиду их явного несоответствия консервативным идеям, лежащих в основе критериев традиционного управления!). Воистину мир абсурден…

Однако так или иначе, новые (альтернативные) критерии аттестации уже включены в сферу образования (прежде всего, на уровне идей и их применения в инновационных и альтернативных образовательных моделях). Этот процесс объективен, даже если он и не отражен в Доктрине.

Описанные выше проблемы ведут к разработке панорамного, многомерного видения и полисистемного объяснения всей совокупности культурных проблем, ценностей, компонентов современного образования. Кроме того, понимание эволюции сферы образования как культурного феномена, соответствующего тенденциям и динамике современной культуры (а не культуры 17-19 веков, породившей и реализовавшей классно-дисциплинарную модель образования), меняет в принципе характер действий в сфере образования и расширяет рамки проектирования, в частности, помогает субъектами проектирования ставить инновационные, качественные, ценностные задачи и стимулирует принятие масштабных творческих решений.

Поднятые вопросы дают основание рассматривать полисистемное изучение образовательных процессов как актуальную проектную задачу. Речь, в частности, идет о значимости самостоятельной культурологической интерпретации проблем с позиции культурологии образования.

Это позволяет: во-первых, понять субъектов образования как субъектов культурной деятельности; во-вторых, интерпретировать и решать его проблемы, проектировать его изменение не только педагогическими, но и социокультурными средствами (посредством культурной деятельности, через организацию культурной среды, с помощью культивирования тех или культурных норм, ценностей и моделей в образовании, изменяя его качество).

Пространство образования все время меняется: трансформируются старые и возникают новые вопросы, от ответов на которые зависят наши дальнейшие практические решения. Отдавая должное высоким технологиям, особенно, выращиваемым на основе опыта и критической рефлексии учителя, а затем в том или ином виде передаваемым из рук в руки или внедряемых в рамках управленческих решений, не следует, однако, видеть в технологиях основное средство реформирования образования. Главным стратегическим и технологическим ресурсом остается учитель, его творческий потенциал и индивидуальность.

Именно от творческой позиции, нравственных ценностей, интеллекта конкретного педагога зависит качество отечественного образования. Мастерство педагога определяется в конечном счете не методиками, которые используются, а, скорее, особым чутьем, позволяющим точно определить, что именно и как нужно (с профессиональной и нравственной точки зрения) сделать педагогу в каждый данный момент.

Эта сущностная особенность образования и дает основание рассматривать его как искусство, ведь те случайные, вероятностные, стохастические процессы, которые создают многочисленные непростые педагогические и образовательные ситуации и сводят на «нет» все попытки сделать педагогику строгой наукой. Слово “Stochastikos”, с греческого языка переводимое как “случайное”, имеет глубокий смысл, оно означало “умеющий угадывать”. Вот такой стохастической природой и обладает педагогика и истинный педагог, талант которого – в умении угадать в ребенке его талант и судьбу. Поэтому-то качество образования зависит, прежде всего, от такого трудно уловимого, но крайне важного показателя как культура того образовательного пространства, которое организуется педагогом вместе с учеником (а не пространства, которое организуется учителем для ученика с целью трансляции ему культурных норм и ценностей).

Сомнительно, что это можно сделать, формально применяя «передовые» технологии и обновляя школьные учебные планы и программы путем добавления разных модных дисциплин. Возможно, решающую роль здесь сыграет более гибкая позиция и разнообразная деятельность новой генерации педагогов, для которых школа - не просто место, где происходит «трансляция культуры», а пространство разнообразных форм общения с детьми, в том числе и по поводу их собственной учебы. Новая генерация педагогов на деле, а не на словах привержена гуманистическим принципам и идеям современного образования.

Среди этих идей особенно важны
с точки зрения культурологии образования следующие:

деятельность ребенка/подростка рассматривается как, во-первых, более автономная, ценностно значимая и самостоятельная; во-вторых, более творческая; и в-третьих, более сложная и разнообразная (в сравнении с представлениями и идеями прежней педагогики);

широко трактуемый культурологический подход к содержанию деятельности учащегося не стыкуется с представлением об образовании как процессе «трансляции культуры» и предполагает более сложное его объяснение – как соединение процессов культивирования, освоения и создания культурных образцов и норм;

новые идеи образования, которые реализуются в открытых, инновационных, свободных образовательных моделях, ведут к постепенному преодолению узкого взгляда на многие образовательные процессы (например, понимания развития как некоей линейной, хотя и ломанной, но «траектории») и расширению представлений о самом развитии (что связано с появлением более сложных, отличающихся от прежних, концепций «эволюции», «динамики» и «изменений», в том числе с ростом значения другой модели развития – «ризоматической»);

в образовании утверждаются различные образовательные модели интегративных и многомерных типов познания и деятельности, что входит в противоречие с прежней дидактикой, ориентированной на упрощение и расчленение образовательных форм и дидактических единиц.

Для осмысления новой парадигмы нужна способность к реконструкции прежних представлений, мы же привыкли к тому, что основной способ изменений есть развитие (то есть прогрессирующее линейное совершенствование). Надо же сделать шаг в сторону, а не вперед.

Следует заметить, что психология и педагогика, делающие акцент на изучении особенностей «развития» личности, расширяют свое влияние на деятельность учителей, но одновременно накапливают потенциал для нового этапа своего собственного изменения и роста. При этом происходит реконструкция их теоретического поля с одновременным включением в него идей культурной психологии (см. работы М.Коула) и ряда современных общефилософских идей постмодернизма, которые дают новые интерпретации понятиям «развитие» и «образование». Все эти перемены свидетельствуют о том, что сегодня образование находится в иной, возможно, не совсем привычной для педагога, пограничной ситуации, когда пробиваются ростки принципиально новых идей и представления, что и должно найти выражение в документах.

Традиционные же парадигмы образования и педагогики: с одной стороны, частично пересмотрены и теперь на основе их обновленных частей предпринимаются попытки построить более сложную структуру нового гуманистического образования, которое в реальности оказалось полутрадиционным, то есть недостаточным ни для того, чтобы обеспечить традиционное обучение, ни для того, чтобы полностью перейти на позиции гуманной педагогики;  а с другой стороны, еще не в силах избавиться от старых методов мышления, которые мешают многим «личностно-ориентированным» учителям увидеть образование в свете новых идей и возможностей.

Новое понимание сути образования не как объекта применения апробированных в 19 и 20 веках научных представлений и педагогических норм, а как творческого процесса культивирования новых процессов образования человека на основе его свободного выбора, предполагает действие иных методологических и прагматических подходов, соответствующих как существующему альтернативному опыту, так и изменившейся (в контексте эволюции постмодернистских идей) философии образования.

Постмодернистская педагогическая теория (если она хочет вписаться в систему современной культуры) должна строиться на иной аксиологии (где основу составляет сложное соединение ценностей индивидуальности и сообщности), на иной социальной и научной картине мира, избегающей классических дихотомий типа "человек - общество", "объект - субъект", "мышление - деятельность", "причина - следствие" и т.п.

Современное образование предполагает кардинальную смену подходов, в которых обновлению подлежат многие компоненты. Неодходимы представления, помогающих раскрытию новых смыслов организации образовательной деятельности; принципы в виде альтернативных культурных идей, создаюших современный контекст действий в образовании; новые полисистемные понятия и новые технологии коренным образом обновляющие образование и создающее его сложные (полисистемные) пространства, куда входят инновационные и альтернативные формы. Освоение новых подходов влечет за собой критическое осмысление и принятие большого пласта непривычных культурных идей, в частности, отказ от традиционной идеи линейной «трансляции культуры» в пользу соединения в образовании принципов его продуктивности, культуросообразности и мультикультурности (что является оппозицией в отношении принципа сохранения и развития национальной культуры в образовании).

Педагогу необходимо новое концептуальное мышление не ради красивых слов, а ради получения объемного видения текущих процессов образования и движений в них ребенка, и, следовательно, достижения более высокого качества профессиональной деятельности, сообразной современной культуре. Конечно, это усложняет жизнь педагога, но усложнение – не всегда недостаток (вернее, вовсе не недостаток, хотя здесь и вспоминается «простота» как традиционный дидактический принцип).

Слишком часто говорят о том, что сменилась педагогическая парадигма (т.е. основания для проблематизации и методов анализа). Сменилась на "ЧТО"? Чаще всего называют концепции гуманистической и личностно-ориентированной педагогики/образования (в теории - концепции, в практике - модели). Это правильно, но не указывает на более широкие концептуальные рамки, в которых существует эта педагогика и современное образование. Данные рамки и есть постмодернизм как культурное и философское направление. Понять постмодернизм, принять его понятия, идеи, основания, методологические схемы и есть актуальная метазадача для всех, кто действует в сфере современного образования.

Она складывается из более конкретных задач:

# осмыслить новые понятия философии и культурологии образования, а также конкретных педагогических теорий как взаимосвязанное множество; осознать суть перехода постсоветской педагогики в новое качество: от универсальной единой педагогики к мультикультурному и полисистемному множеству педагогических теорий; данная задача важна прежде всего для педегогов-практиков, которым предстоит корректировка и реконструкция целей и методов их педагогической деятельности и создания ее действительной культуросообразности;

# понять особенности современных педагогических теорий и концепций в рамках новых дискурсивных (понятийных) практик образования.

Последняя задача имеет далеко идущие следствия и для исследований, и для развития моделирования и проектирования в образовании, в частности, и сфере управления. Решения и социальные проекты в образовании - результаты не столько целенаправленное выявления некоего всеобщего «закона» образования, определяющего его задачи по сохранению, трансляции и развитию культуры (и что якобы может сделать его универсальным и единым и для 1937 года, и для года 2000), а поиск принципиально важных шагов именно для данного этапа в контексте всей эволюции образования.

Переход к разнообразной и вариативной практике образования в рамках постмодернизма - это естественный процесс расставания с прежней парадигмой. Он еще робок в пространстве массовой школы, но радикален в инновационном и альтернативном пространстве. Традиционное образование (и педагогическое в том числе) мало озабочено этими проблемами, оно ограничивало и до сих пор ограничивает свои формы целенаправленным ОБУЧЕНИЕМ. Индивидуализация, скорее, провозглашается, чем практически реализуется в каждом классе, поскольку личный интерес учащегося до сих пор не стал точкой отсчета, по-прежнему государство, отдел образования, методкабинет, администрация образовательного учреждения порой довольно изощренно, порой мягко и опосредованно, но диктует – «как» и «что» преподавать учителю, «что» и «как» учить ученику.

Традиционная социализация в рамках обычной учебной практики также загоняет детей в рамки ограничивающих их “социальных требований”, поэтому продуктивность учебы и практической деятельности  достигается в школах редко. Конечно, гуманистические ценности образования во всем мире создает условия для утверждения альтернативных моделей организации жизнедеятельности сообщества детей и педагогов. Это расширило базу реального разнообразия отечественных гуманистических образовательных форм. Каждому учебному заведению сегодня формально предоставлено право выбора собственной модели, однако пользоваться этим правом в полной мере могут далеко не все школы, а только те, которым на деле удается отстоять свою автономию. Альтернативные школы часто утонченно «отмщаются и наказываются» (ведь действует еще старая установка: инициатива наказуема, особенно, инициатива тех, у кого все не так).

Общее условие, которое сдерживает сейчас развитие образования - это относительно низкий уровень культуры массовой школы. Массовая школа остается традиционно действующим учреждением, отчужденным от ребенка, - именно поэтому дети, пришедшие туда учиться!, через некоторое время теряют интерес к образованию!, то есть тому главному, ради чего и стоит идти в школу!

Итак, есть фактор, который не действует, но мог бы явиться решающим для развития образования. Это - фактор культуры, высокого качества: и организации жизни школьного сообщества, и готовности к всеобщему творческому самоутверждению, и глубинного общения детей и взрослых, и саморазвития каждого ребенка. Чтобы этот фактор начал действовать, сдедует расширить культурное содержания основных образовательных процессов – обучения, воспитания, педагогической поддержки.

Это позволило бы говорить о иной культуре всего образования на переломе двух тысячелетий. Доктрина могла бы провозгласить приоритеты принципов педагогической поддержки, принципиально отличающейся от педагогики воздействия, где культивируются до сих пор жесткие, односторонние и прямые педагогические методы влияния на ребенка, на его «формирование» (это впрочем слепок с наших же социальных отношений, где жесткие методы все еще приобладают). Или например, Доктрина могла бы заявить о необходимости достижения «культуры воспитания» и «культуры обучения», что дало бы возможность в более значимом контексте объяснить многие процессы, происходящие в сегодняшнем образовании, увидеть не только их социальные, педагогические, психологические, но культурные (качественные и ценностные) проявления. Это, в свою очередь дало бы педагогу возможность применять адекватные способы и методы преодоления существующих социокультурный противоречий, то есть работать более культурно, а следовательно, продуктивнее.

Следовательно, речь пошла бы о ценностном наполнении традиционных для нашей школы процессов обучения и воспитания, то есть об иной их культуре, которую нельзя развить, прочитав школьникам (и студентам пединститута) курс культурологии и транслировав очередную порцию культурной информации.

Культура взращивается в общении и общей жизнедеятельности – как раз в том, в чем обделено наше образование, все еще нацеленное на наилучшую реализацию "знаниевого" подхода. И невдомек, что знание (как и все культурные нормы и ценности) осваивается каждым индивидуально, в общении и совместной деятельности, а не вне их (их конечно, можно передать и вне “интересо-центрированного” общения и сотрудничества, но такое знание будет формальным и непродуктивным).

Это значит, что надо менять не только узкодидактические акценты в педагогике, но и понимание сути педагогической деятельности, внутренней пружиной которой становится не трансляция усредненной культурной информации, а собственный культурный интерес и деятельность ребенка, его общение, рефлексия, творческое действие, замешанные на интересе.

Именно так Доктрина смогла бы создает социальную базу для изменения подхода к образованию как однолинейному пространству трансляции культурных норм и ценностей; представить образование как многомерное пространство свободного культурного творчества и предусмотреть меры для обеспечения этой, все еще непривычной для образования, функции. Тогда бы и изменилось место и роль образования в социуме.

---

18 января 2000 г.

Ната Крылова
Институт педагогических инноваций РАО