Результаты анализа
Государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования
первого поколения
в части государственных требований к уровню знаний
и содержанию подготовки учителя (всех специальностей)
по педагогическим дисциплинам (ПП О1, ПП О6, ПП О7, ПП О8, ПП О9)

      Раздел ПП О1 – “Введение в педагогическую профессию”, является достаточно удачным для формулирования названия соответствующего учебного предмета “Введение в педагогическую профессию”. С точки зрения содержания раздела, в достаточной степени отвечает требованиям, предъявляемым к преподаваемым курсам и на основе данного минимума возможно составление рабочей программы.

      ПП О6 - раздел “Педагогические теории, системы и технологии” является весьма странной для педагогики формулировкой. Педагогическая теория представляется единой, фундаментальной наукой о воспитании и обучении человека и вынесение в названии раздела словосочетания “педагогические теории” разрушает данное представление о педагогике. Тем более, что в содержании никакого перечисления и тем более классификации “педагогических теорий” нет. В педагогической науке приняты понятия “теория обучения”, “теория воспитания”; в истории педагогики употребляются персонифицированные названия теорий: “теория К.Д.Ушинского” или “теория И.Ф.Гербарта” и т.д. Отличительной чертой педагогической теории является ее концептуальная четкость и целостность, разработанность всех ее частей, оригинальность и завершенность, чего нельзя сказать о том, что выдается за теории в стандарте.

      Содержание минимума знаний о педагогической науке в стандарте приведено вне всякой логики. От структуры науки авторы переходят к подходам, причем только к трем, от них к категориям, а от категорий педагогики сразу к функциям педагогического процесса, выделяя из них, почему-то, информатизацию(?!), развитие и социализацию личности. “Информатизация личности” - термин не существующий в педагогической науке и весьма странный.

      Далее предлагается рассмотрение понятий “педагогический процесс” и “воспитание”. Эти термины у авторов трудноотделимы, что создает дополнительную трудность для составителей программы. Подзаголовок “воспитание как система” и далее “сущность системного подхода в воспитании” не имеют друг к другу не малейшего отношения. Представление воспитания как системы, сочетающей в себе различные “элементы процесса” само по себе весьма сомнительно и технократично. Предлагаемая в стандарте классификация: школьная система воспитания, авторская система воспитания, не имеет единого основания и не является научной.

      Далее следует абзац, посвященный социальной педагогике, включающий в себя раздел “организация внеучебной деятельности учащегося” и “взаимодействие (кого-то или чего-то) с социумом”. Внеучебная деятельность школьников не имеет прямого отношения к социальной педагогике. В данном случае очевидно смешение различных понятий. Кроме того организация внеучебной деятельности школьников является прямой функцией школьного учителя. Изучение теории организации совместной внеучебной деятельности, методики ее осуществления требуется в гораздо более широких пределах.

      Далее в стандарте рассматриваются некоторые вопросы теории обучения - дидактики. Вызывает недоумение классификация компонентов содержания образования (информационные, операционные, аксиологические). Совершенно отсутствует важная часть, касающаяся закономерностей познавательной деятельности ребенка и принципов обучения.

     Не выдерживает никакой критики подраздел “Основные технологии”.  Идея “технологизации” воспитания и обучения является столь спорной для педагогики, что внесение ее в минимум содержания педагогического образования, по меньшей мере, не целесообразно. Приведенная в стандарте классификация педагогических “технологий” не имеет логического основания по форме, а, по сути, абсурдна.

      Изучение “новых информационных технологий” предлагается производить фактически на пустом месте. Программные средства обучения не могут быть предметом для изучения студентами, так как в настоящее время в педагогической теории нет определенности в подходах к их составлению. Компьютерные средства обучения в данном стандарте представляются едва ли ни самыми главными, хотя с точки зрения дидактики это всего лишь обширная область проблем. Педагогические и медицинские особенности применения компьютера не рассматриваются, также, по-видимому, из-за недостаточной изученности его влияния на здоровье и развитие ребенка, как в российской, так и в мировой науке. Предлагаемое содержание лишено научной основы.

     В данном разделе весьма опасно сепарируются проблемы педагогической теории и практики, искусственно вводятся термины и содержание мало употребляемых понятий “педагогические системы” и “педагогические технологии”, которым отводится посредническая (между теорией и практикой) функция.

     Кроме того, из стандарта совершенно исключены такие разделы как “Урок”, “Планирование и подготовка урока” и многие другие необходимые понятия, не смотря на то, что именно урочная деятельность является ведущей для учителя школы. Раздел ПП 06 требует полного пересмотра названия, структуры и содержания.

      Раздел ПП 07 “Специальная психология и коррекционная педагогика”, по сути, относится к области дефектологии или коррекционной педагогики по современной номенклатуре педагогических наук. Если предположить, что авторы стандарта стремились познакомить будущих учителей с данным направлением педагогической деятельности, то этот раздел уместен в пропедевтическом курсе (ПП 01). В случае, если они преследовали цель научить студентов работе с детьми с задержками в развитии (по стандарту – “детьми с проблемами”!!!), то это в соответствии тарифно-квалификационными характеристиками профессии учителя требует присвоения дополнительной специальности и данный раздел следует отнести к специальной, а не к общепрофессиональной подготовке.

      Раздел ПП 08 “Философия и история образования” с точки зрения формулировки названия представляется тавтологией. Термин “Философия воспитания (=образования)” в мировой, чаще англоязычной (Philosophy of Education), теории образования является синонимом понятия “педагогика”, исключая раздел дидактика. Все, что имеет отношение к философии образования целесообразно отразить в ПП 06, где речь должна идти о педагогической науке, общих, философских основах воспитания и обучения.

      Термин “история образования” как предмет для изучения слишком узок. Рассмотрение истории развития образования вне контекста развития педагогической мысли и педагогической науки не имеет смысла. Более удачным было бы название “История образования и педагогической мысли” или “история педагогики”, как это принято в большинстве стран. По содержанию данный раздел представляет собой набор не связанных между собой единой логикой тем. В стандарте применен устаревший подход, предусматривающий раздельное рассмотрение зарубежной и российской педагогики, что негативно отражается на представлениях студента о педагогике, как о целостной науке. Следуя стандарту невозможно установить причинно-следственные связи в развитии образования.

      Раздел ПП 09 - “Основы управления педагогическими системами” - повторно вводит однозвучный, но неоднозначный относительно раздела ПП06 термин “педагогические системы”. Это создает элементарную путаницу. Кроме того, в разделе искусственно соединены сведения из теории управления и теории управления образованием и школой. Современный менеджмент имеет другие показатели эффективности, цели и задачи. Управление образованием традиционно изучалось школоведением и ориентировалось на реализацию педагогических целей. “Управление неформальными объединениями” и “социально – педагогическими системами” вообще не имеет отношения к школьному менеджменту и вряд ли следует включать их в минимум содержания. Данный раздел нуждается в пересмотре, как названия, так и содержания.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

      Рассматриваемый стандарт создан вне концептуальной основы. Стандарт следующего поколения нуждается в наличии четкой концепции учителя школы (деятельность которого не ограничивается преподаванием определенного предмета), его деятельности (функций), и вытекающей из них концепции подготовки будущего учителя школы.

      Все разделы стандарта, за исключением ПП 01 не соответствуют номенклатуре научных дисциплин, принятой в настоящее время в педагогической науке, что отрицательно сказывается на возможности реализации в процессе обучения студентов дидактических принципов научности и последовательности. Фактически педагогическая подготовка учителей по данным стандартам происходит без применения педагогики, являющейся основой практической деятельности педагогов.

      Значительную часть минимума составляют спорные и недостаточно разработанные педагогической наукой гипотезы, что снижает достоверность передаваемых знаний. Термины “педагогические теории”, “педагогические системы” и “педагогические технологии” являются многозначными и не могут быть использованы без подробной расшифровки их значения, что практически не возможно в рамках стандарта.

      Из стандарта фактически исключена теория обучения. Дидактика заменена “технологиями”, знание которых не является фундаментальным.

      За пять лет существования стандартов не обнаруживается источников, раскрывающих содержание более 50% его содержания. Учебники и учебные пособия, созданные в русле данных стандартов в большинстве своем составлены безграмотно и не применимы для подготовки учителей.

      Фундаментальная, научная подготовка учителя может производиться только на основе проверенных научных знаний.

      Составление стандартов нового поколения должно происходить на совершенно иной основе: с учетом требований, предъявляемых к учителю, требований педагогической науки и в соответствии с ее номенклатурой. Путем отбора из “максимума” содержания наиболее ценного “минимума”.

     Целесообразно введение таких разделов (учебных дисциплин в рамках предмета “Педагогика”), как “Введение в педагогическую профессию”, “Общая теория воспитания”, “Теория обучения (дидактика)”, “Теория и методика внеклассной работы”, “Школьный менеджмент” и отдельный предмет “История образования и педагогической мысли” или “История педагогики”.