Специализированная философия
образования - новая исследовательская
область педагогического знания и философии,
возникающая на Западе в сер. XIX в. Ее источники: 1.
Общая философия; 2. Опыт педагогической практики,
его философско-мировоззренческое обобщение; 3.
Общественно-политические, педагогические
движения, их мировоззренческие идеи;
4.Специальные науки, изучающие образование,
связанные с ними философские проблемы и
обобщения.
Обособление образования в
автономную сферу гражданского общества.
Проблемы самоопределения образовательного
знания и ценностей, новая, диалогическая форма их
взаимодействия с философией: восхождение
образовательного знания к системам современной
общей философии с их одновременной
трансформацией и координацией соответственно
этому знанию. Предмет специализированной ф. о.:
наиболее общие основания картины
образовательной действительности, методологии
ее познания и ценностного осмысления,
методологии целеполагания, проектирования и
практической деятельности (педагогическкой,
управленческой , политической и др.).
Основное размежевание между
направлениями ф. о.,отражающее два подхода к
человеку как субъекту образования:
эмпирико-аналитические направления,
ориентированные на соответствующие науки о
человеке как типологическом существе,
определяемом законами (биол., соц.) и гуманитарные
направления в которых человек трактуется как
личность, уникальная индивидуальность,
раскрываемая в гуманитарных дисциплинах, а также
во вненаучном сознании (этическом, эстетическом,
мировоззренческом и др.).
Современная философская мысль в
области образования в России: от
идеологизированной философии "закрытого
общества" к плюрализму частичных философских
обобщений в контекстах спонтанных мировоззрений
(сциентистских и антисциентистских).
Игнорирование западного опыта построения
теоретических систем специализированной ф. о.
Эмпирико-аналитические
направления.
Роль эмпирико-аналитических наук в
познании человека, общества, образования.
Несостоятельность сциентизма,
абсолютизирующего эту
роль.Философско-педагогические концепции с
позций бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа,
кибернетики.
Аналитическая философия
образования - с нач. 60-х гг. XX века в США, Англии,
Австралии (И. Шеффлер, Р.С. Питере, Е. Макмиллан, Д.
Солтис и др.). Выход из логического позитивизма к
философии позднего Л. Витгенштейна. Интеграция
образовательного знания методом логического
анализа языка, употребляемого в практике
образования: выявление содержания основных
терминов ("образование", "обучение" и
т.п.), "логической геграфии" их связей.
Выведение человека, его автономии, а также целей
образования из требований общества, демократии.
Ограничение содержания образования критериями
научной проверяемости. Акцентирование
самостоятельности мышления, критика
"индоктринации" -внушения идеологических
доктрин без анализа корректности их исходных
посылок. Обоснование ф. о. как учебной дисциплины.
"Сдвиг парадигмы" в 80-е гг. от аналитического
подхода, вербализма, "абстрактного
человека" Пиаже -Кольберга и "индустрии"
его обучения к диалогу с гуманитарными
направлениями ф. о.
Критико-раиионалистическая ф. о. (в
духе К. Поппера) - с нач. 60-х гг. (В. Брецинка, Г.
Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.). Обоснование
"опытно-научной педагогики, дистанцированной
от ценностей и умозрительной философии. Критика
наивного эмпиризма, не понимающего, что опыт не
самодостаточен, а его диапазон определяется
теоретическими позициями. Педагогика -
прикладная дисциплина не столько психологии,
сколько социологии. "Поэлементарная
социальная инженерия" против "холизма" -
широкоохватного долгосрочного планирования в
педагогической практике и в проектировании
образовательных институций. Критика
иррационализма, а также тоталитарного подхода в
образовании и педагогческом мышлении.
Воспитание критически-проверяющего разума и
соответствующего стиля жизни - в
противоположность педагогике "ковша и
воронки", "типографирующей" конформистов.
Латентный образ человека как существа
"социологического" или даже "научного".
Эволюция в сторону диалога с гуманитарными
направлениями ф. о. в 80-90 гг.
Гуманитарные
направления.
Самоопределение гуманитарных наук
к концу XIX в. и последующий антропологический
поворот в философии в 20-е годы, его одностороннее
понимание в антисциентизме.
Гуманитарная педагогика - из
философии жизни В. Дильтея в соединении с
пониманием духовной культуры в стиле
гегелевского "духа народа", неокантианского
"царства ценностей" и
т.п.(Г.Нолль,В.Флитнер,Е.Венигер и др.). Связь с
общественно-педагогическим движением за реформу
образования в Германии в первой трети XX века.
Акцентирование гуманитарного подхода в ущерб
эмпирико-аналитическому. Сущность человека -
человечность (humanitas), которая трактуется в отрыве
от биосоциальной детерминации - как духовность.
сводимая к спонтанным самовыражениям (т,е„ к
"экзистенции") личности в межличностных
отношениях, их фиксациям в соответствующих
подразделениях духовной культуры (в
нравственности, искусстве, стихийных
мировоззрениях). Духовность - основа автономии
человека.в частности, и как субъекта образования;
проявляется в "педагогической антиномии"-
между самоутверждающимся учеником и школьными
требованиями; ее разрешение через
"педагогическое отношение": диалог,
герменевтическое "слушание" интенций
ученика. "Адвокатская защита" воспитуемого
от шаблонных требований, коррекция учебных
программ, гуманизация школы. Программа автономии
педагогической науки, а также системы
образования в отношении к политике, церкви,
идеологии и т.п. Неясность возможностей
технологизации и трансляции герменевтического
подхода, неопределенность меры автономии.
Культурологический подход
К.Кершенштейнера, а также Э.Шпрангера.
Экзистенциально-диалогическая ф. о. М.Бубера.
Гуманистическая педагогика К.Роджерса.
Конструктивные
системы.
Педагогическая антропология (И.
Дерболав, О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд, П.
Керн, Г.-Х. Виттиг, Е. Майнберг и др.) - опирается на
философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А.
Портман, Э. Кассирер и др.), Поиск синтеза
экзистенциальных и культурологических
частичностей внутри гуманитарного подхода, и
далее, всего этого подхода с
эмпирико-аналитическим знанием. Разработка на
этой методологической основе образа человека в
пространстве образования (homo educandus). В
эмпирико-аналитический образ человека как
существа биосоциального втягивается третье
измерение - духовность как основа высшей
автономии: не только "активность" в рамках
объективных законов, но формирование
"смыслов" (установок, идей. целей и т.п.),
которые определяют поведение человека,
конкурируя с объективной детерминацией.
Анализ в приложении к реалиям
образования определений и фунций духовного как
"третьего фактора" индивидуального
развития. Человек как автономное существо,
которое участвует в своем образовании.
Антропология детства - о врожденных задатках
духовности. Личностно-ориентированная концепция
образования, акцентирующая диалог с учеником как
автономным субъектом, коррекцию на этой основе
педагогического планирования. Критика
натуралистических , а также спиритуалистических
концепций в философии образования.
Критико-эмансипаторская философия
образования. Ее основатели - К. Молленхауер, В.
Бланкерц, В. Лемперт, В. Клафки, которые в конце 60-х
годов вышли из пед. антропологии. Направленность
на синтез гуманитарного и эмп.-аналит. подхода с
тяготением к последнему. Критика гуманитарных
концепций, недооценивающих обусловленность
образования противоречиями индустриального
общества - модерна с его отчужденными
социально-политическими и технологическими
структурами. Ориентация на франкфуртскую
философию неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно,
Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса. Неправомерность отрыва
образования от политики; она конституирует
педагогику, обязывая "воспитывать так, чтобы
не повторился Освенцим" (Адорно). Вовлечение
образования в политические движения за
эмансипацию личности и межличностных отношений
от господства отчужденных структур и идеологий.
Воспитание субъектов эмансипации, способных к
свободному дискурсу (критиковать, а не
воспринимать), к саморефлексии, преодолению
отчуждения внутри себя, зрелости как способности
противостоять навязыванию взглядов.
"Поворот к
повседневности".
Реакция на бюрократизм
макроструктурных реформ общественного
устройства, образования. "Новые социальные
движения": культ самовыражения личности в
малых группах, отказ от социально-политических
целей. Постмодернистская ф. о. - Д. Ленцен, В. Фишер,
К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитц, У. Долл
и др. в США. Против "диктата" теорий, систем в
педагогике за "демократичность", плюрализм
самоценных практик, "депрофессионализацию"
философии. Смыкание с "антипедагогикой " А.
Иллича и П. Фрейре (Лат., Амер.). Подъем
феноменологической ф. о. Экологическая
педагогика.
Дискуссия о кризисе образования и
педагогического мышления как отражение
"духовной ситуации времени" - "кризиса
смысла" - трудностей в определении жизненных
целей и идеалов личности и общества в условиях
современной научно-технической цивилизации.
Конвергентные тенденции в современной ф. о.
Литература:
В русском переводе
нет работ представителей западной ф.о.,
рассматриваемой в спецкурсе. Нет и
исследований ее основных направлений и общей
картины их взаимодействия, за исключением одной
школы:
Куликов П.К. Педагогическая
антропология.М., 1986.
Некоторые
публикации отечественной
философской мысли в области образования:
Философия образования: состояние, проблемы и
перспективы (материалы заочного "круглого
стола ") // Вопр. философии. - 1995 - N 11;
Философия образования: "Круглый стол"
журнала "Педагогика" // Педагогика. 1995. N 3;
Философия образования для XXI века. Сб. статей /
Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. - М.,1992;
Философия образования. Сб. науч. статей / Ред.
А.Н.Кочергин. - М.,1996;
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI
века. - М.,1998.
Работы русских философов нач. XX в.:
Розанов В. В. Сумерки просвещения.- M.,I 990;
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в
прикладную философию. М.,1995.
Владимир Васильевич Платонов.
(вед. научн. сотр. Ин-та инноваций)
О Центре 
