Организация работы методической службы

    Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях». - М.: АРКТИ, 1999. - 40 с.

Эта брошюра достаточно непритязательна, да, впрочем, автор не ставит перед собой каких-то теоретических и даже методических задач. Основная ценность издания в том, что предлагаются технологии организации и деятельности методической службы в образовательных учреждениях, где создаются предметные кафедры. Интересны те формы работы, которые могут быть применены в деятельности кафедр.

По мнению автора наиболее эффективными являются следующие формы занятий (заседаний):

1) теоретические семинары (доклады, сообщения);

2) семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);

3) диспуты, дискуссии («круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия ») и др.;

4) «деловые игры», ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы;

5) лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей;

6) обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;

7) обсуждение отдельных открытых уроков, мероприятий или их цикла;

8) обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;

9) обсуждение «срезов знаний», вопросов для тестирования и анкетирования;

10) разнообразные выставки, отчеты по самообразованию (доклады, рефераты, разработки уроков, изготовление дидактических и наглядных пособий; выставки лучших тетрадей учащихся, продуктов их творчества (сочинений, поделок, рисунков и т.д.);

11) обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;

12) конкурсы «Лучший учитель кафедры, школы», «Учитель года»;

13) педагогические чтения, научно-практические конференции и др.

В брошюре характеризуются способы осуществления подобной деятельности и предлагаются ее оригинальные формы. Особенно удалась главка «Диспуты, дискуссии», которые автор советует проводить в «технике аквариума». По сути, это такой своеобразный мозговой штурм. Но наибольшую ценность представляют приложения содержащие различные планы работы кафедр, а также положения о их деятельности, о совете методического кабинета и ряд других. [ возврат к списку]

Режисура педагогического общения

    Ершов П.М.,  Ершова А.П.,  Букатов В.М.   Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 336 с.

Эта книга действительно очень необычна, по сути, она не имеет аналогов. Ее авторы: профессиональный режиссер, специалист по художественной педагоге и психолог дидактических игр. На стыке их профессиональных интересов и возникло издание, целью которого является трактовка и построение деятельности учителя с позиций театральной педагогики.

Действительно, уже банальностью стало сравнивание учителя с актером и режиссером, который ставит и разыгрывает на каждом уроке свой мини-спектакль. Но все это делается на уровне интуиции без какой-нибудь научной базы, а тем более профессиональной подготовки. Внимательный читатель книги, несомненно, откроет для себя очень много полезного и сможет не только совершенствовать мастерство преподавания, но и совсем по- другому оценивать свою деятельность. Хорошим подспорьем здесь явится помещенные в издании конкретные способы обучения актерской технике и приемам режиссуры.

Благодаря такому подходу привычные ситуации начинают выглядеть по-иному. Вот, например, как в главе под необычным названием «Наступательная, оборонительная педагогика и педагогика доверия» раскрывается такое понятие как инициатива.

Наиболее распространенными погрешностями в распределении инициативы на уроке, по мнению авторов, являются следующие:

1) инициатива никому не нужна и «валяется» без употребления. Присутствующие (школьники и учитель) разговаривают друг с другом, но никто ни от кого ничего определенного, требующего повторных и возрастающих усилий, не добивается. Мимолетные наступления если и возникают, то тут же гаснут. На таком уроке-ритуале учителю не интересны дети, а детям — учитель;

2) неумение удерживать инициативу. Каждый из присутствующих учеников по малейшему поводу стремится отобрать у учителя инициативу. Затем она переходит от одного ученика к другому без достаточных на то деловых оснований. Происходит нечто вроде беспрерывного скандала, который ученики закатывают беспомощному учителю (сорванный урок);

3) злоупотребление инициативой со стороны учителя. Он прочно удерживает ее так, что никто и ослушаться не смеет. Обучение превращается в муштру, утомительную для психики детей и отрицательно сказывающуюся даже на их физическом здоровье и развитии;

4) безответственность в распределении инициативы. Учитель распоряжается инициативой не в соответствии со своими устремлениями, а в зависимости от случайного поведения учеников. Кто руку поднял — того учитель и спросил. Его не «волнует», что отвечают одни и те же ученики, тогда как другие вообще не работают.[ возврат к списку]

Преодолеваем трудности в обучении

    Ануфриев   А.Ф., Костромина С.Н.  Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось, 1999. - 224 с.

Появление этой книги авторы объясняют тем, что в настоящее время система образования столкнулась с острой проблемой - количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития.

Таким образом, практический психолог, придя в систему образования, оказался в «гуще событий», когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых им в ходе своей деятельности.

Перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов как раз и решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики.

Конечно, книга адресована квалифицированным специалистам, ее может использовать только хорошо подготовленный психолог. Но если это условие будет соблюдено то, несомненно, перед педагогами откроются благоприятные возможности для диагностики важнейших факторов порождающих трудности в обучении. Среди них: средства развития внимания, памяти, речи и многого другого необходимого для успешного обучения. Важно, что все это подкреплено конкретными технологиями и необходимыми упражнениями, которые собственно и составляют основное содержание книги.
[ возврат к списку]

Развитие педагогической компетенции

     Равен Джон.  Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Когито – Центр, 1999. - 144с.

Сейчас переводится достаточно много зарубежных книг по педагогической психологии. Чаще всего это классические труды или же сборники тестов, упражнений. Работа Дж. Равена включает в себя обе эти ипостаси. В ней содержатся достаточно оригинальные теоретические подходы, позволяющие переосмыслить целый ряд ключевых психологических проблем. И вместе с тем приводятся конкретные технологии развития у педагога ключевого, по мнению автора, понятия – компетентности.

Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным учителем, родителем- значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые - вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших требования:

во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;

во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;

в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;

в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.
[ возврат к списку]

 М. Богуславский