Ратанова Т.А.,  Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности”. - М.: Флинта, 1998.- 264 с.

Следует признать, что авторам удалось собрать в одной книге уникальный материал, дающий возможность определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы, личностные особенности детей различных возрастов, межличностные отношения, профессиональную направленность, а также личность учителя.

Хотя, разумеется, сами тесты не новы, но собранные в одном месте, еще это подчеркнем, они дают возможность для комплексной психодиагностики субъектов образовательного процесса.

Но это одновременно и представляет известную опасность – ведь, понятно, сколько вреда могут принести неквалифицированные люди, бездумно использующие тесты для оценки личности детей.

В данной связи, полезны будут следующие предупреждения сделанные для тех учителей, которые соберутся применять эти тесты.

А. Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть использованы для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно ими.

Б. Если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное применение методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовке (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо вообще отказаться от психодиагностики.

В. Пользователь, имеющий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны.

Как составлять управленческие справки

Как бы не витали директора в приятных мечтаниях о создании авторских школ, в реальной жизни им много времени приходится посвящать работе с документами. И в этой прозе надежным товарищем станет пособие, специально посвященное тому как писать различные справки. Здесь приведены не только образцы такого вида документов, которые можно использовать в качестве клише, объяснительные записки к ним, но даже сформулирована примерная технология их подготовки.

Так, например, в случае, когда справка попадает на стол директору, то возможно следующие его действия:

• Обязательная беседа, как с авторами справки, так и с учителями, фамилии которых фигурируют в рекомендациях.
• В зависимости от значимости для школы результатов данного контроля справку можно обсудить на заседании методического объединения, т.е. в достаточно узком коллективе учителей данного или смежных предметов; совещании при директоре с приглашением заинтересованных лиц; планерке педагогического коллектива, педагогическом совет; производственном совещании; родительском собрании, если, например, проверялись читательские формуляры учащихся или техника чтения.

Очень желательно, чтобы члены комиссии или один человек, писавший справку, прежде, чем он вручает ее директору школы, довел до сведения проверяемых текст документа, выслушал возражения и внес исправления, если это требуется.

Поучительным представляется и предложенное автором распределение справок по следующим рубрикам:

Эта не легкая самоаттестация

Для тех педагогических коллективов, которые решат заняться такой сложной и вроде бы не обязательной деятельностью как самоаттестация данное пособие просто клад. Здесь приведены теоретические основы самоаттестации, представлены технологии ее осуществления, определен порядок управления данным процессом. И, наконец, в приложении имеется подробная схема самооценки эффективности экспериментальной деятельности одной из московских школ.

Подчеркнем, что весь представленный материал носит конкретно - рецептурный характер и готов к практическому использованию. В данной связи ограничимся тем, что приведем общие положения связанные с проведением самоаттестации.

Задачи самоаттестации:

• установление степени проявления измеряемых качеств у объектов изучения и оценивания (самооценивания);
• выявление наличия или отсутствия недопустимых и инновационных качеств в педагогической системе школы (или отдельных ее компонентах);
• создание целостной системы оценочных характеристик педагогических процессов в школе;
• выявление положительных тенденций в объектах изучения и оценивания (самооценивания), в образовательной системе школы в целом, резервов ее развития;
• установление причин возникновения и путей решения выявленных в ходе изучения и оценивания (самооценивания) проблем;
• составление (или опровержение) прогнозов изменений, связанных с объектами оценивания (самооценивания) или действиями, относящимися к ним.

В соответствии с целями и задачами самоаттестации она может выполнять ряд функций:

• Оценочная - осуществление с целью выявления соответствия оцениваемых параметров нормативным и современным параметрам и требованиям.
• Диагностическая - направлена на выявление причин возникновения откло-нений состояния объекта изучения и оценивания нормативных и научнообоснованных параметров, по которым осуществляется его оценка (самооценка).
• Прогностическая - заключается в оценке (самооценке) последствий проявления отклонений для самого оцениваемого объекта и тех, с которыми он вступает во взаимодействие.

Среди вышедших в последнее время книг, которые содержат в своем названии слова “педагогический менеджмент”, данное издание выгодно отличается тем, что оно на самом деле характеризует менеджмент и внутришкольное управление. Причем эти понятия правомерны не смешиваются. Думается, что те руководители, которые захотят построить управление по более совершенной схеме найдут для себя много ценного и полезного. По структуре книга состоит из двух смысловых частей. В первой на основе преимущественно зарубежного опыта дается характеристика собственно менеджмента. Вторая половина посвящена характеристике возможных путей в перестройке на этой основе внутришкольного управления. Отметим, что хотя работа посвящена сложным проблемам написана она легко и читается с интересом.

Чтобы дать более целостное представление о книге приведем основные выводы автора, касающиеся работы директора в осуществлении внутришкольного управления.

Во-первых, в теории менеджмента примерно 60-70% - занимает поведенческий аспект, там предпринимаются небезуспешные попытки не только выдвинуть лозунги уважения и доверия к человеку, но и разработать конкретные технологии уважения доверия.

Во-вторых, знакомство с менеджментом заставляет нас совсем по-другому взглянуть на суть теории внутришкольного управление уйти от набившего всем оскомину формального и малоэффективного функционального подхода, от административно-бюрократической основы и повернуть управленческий процесс лицом к человеку, поло жить в его основание направление человекосообразности.

А это, в свою очередь, в-третьих, заставляет нас сделать вывод разработке новой гуманистической и демократической концепции внутришкольного менеджмента на координационной и мотивационной основах.

В-четвертых, менеджмент с убедительной необходимостью доказывает, что весь внутришкольный управленческий процесс необходимо сфокусировать на разрешении проблемы качества развития личности. При этом, связав этот процесс с личность педагога, с пониманием того, что, во-первых, “качество” зависит не от кнутообразного внутришкольного контроля, а от качественного осуществления всего педагогического процесса. И, во-вторых, что “качество заключено в самом педагоге, в его отношении к труду и ребенку, к cамообразованию и окружающей действительности.

В-пятых, знакомство с теорией менеджмента приводит к мысли о необходимости крутого разворота направления исследований теории внутришкольного управления, отхода от функциональной направленности изучения и ориентации на человека, конструирования управления на основе сотрудничества, разработки действенных технологий уважения, доверия к человеку, технологии мотивации учителя в процессе управления, технологии координационной деятельности менеджера технологии работы с целями, технологий автономизации управления и создания ситуации успеха.

Данное издание логично продолжает серию книг “Педагогического поиска”, построенных в конкретно - рецептурном плане. Вот и в этом сборнике представлены самые различные диагностические методики, которые используются сегодня для решения актуальнейшей проблемы оценки профессионализма учителя и уровня его компетентности. Главная цель – предложить руководителям школ диагностический инструментарий, с помощью которого можно и должно составлять “досье успехов” педагога.

Вместе с тем диагностика успешности учителя позволяет оптимально решать проблемы аттестации работников образования, поскольку устраняет субъективизм и предвзятость оценок администрации школ.

Особый интерес представляет предложенная и типология педагогов.

Эмоциональные стили характеризуются следующими содержательными характеристиками:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако, в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учащимися. Во время опроса он обращается к большому числу учеников (в основном сильных, интересующих его), спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало даёт им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, учитель этого стиля адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, часто меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся на уроке меньше, чем у эмоциональных учителей.